王玉璋

摘 要： 教師專業(yè)發(fā)展是提高中學(xué)教育質(zhì)量的關(guān)鍵，教師的專業(yè)發(fā)展之要在于有專業(yè)自覺，但是當前一些教師發(fā)展意識淡薄，長期處于“高原期”，教育理論素養(yǎng)不高，對專業(yè)發(fā)展存在誤讀，教育效能感水平較低，教學(xué)反思的深度和廣度不足，教研實效不盡如人意，常面臨“被發(fā)展”的窘境；評價標準的滯后與機制的匱乏進一步制約教師的專業(yè)自覺。在此背景下，有必要從教師專業(yè)發(fā)展、研究型反思、教育科研、校本培訓(xùn)、校本研修、發(fā)展性評價、制度體系保障、雙高對接與聯(lián)動、闊深文化生態(tài)等視角重新審視教師專業(yè)自覺的內(nèi)源驅(qū)動與外源引發(fā)的有效策略。通過對中學(xué)教師專業(yè)自覺問題、對策與展望研究，期望對中學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展具有一定的引導(dǎo)和啟發(fā)作用。

關(guān)鍵詞： 中學(xué)教師 專業(yè)自覺 問題 對策 展望

教育大計，教師為本；辦好教育，教師是關(guān)鍵，這是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的明確內(nèi)容，表明了國家對于教師隊伍重要性的深刻認識。教育部陳小婭副部長曾明確指出：“未來10年的教育質(zhì)量決定著中國教育的成敗?！笨芍^一語中的，強教必先強師。教師在中學(xué)學(xué)校發(fā)展中具有基礎(chǔ)性和主導(dǎo)性的作用，一支師德高尚、教藝精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍，是教育奠基民族未來的有力保障，更是學(xué)校教育事業(yè)發(fā)展專業(yè)化的現(xiàn)實訴求[1-2]。

教師是知識的重要傳播者和創(chuàng)造者。沒有高質(zhì)量的教育就沒有高素質(zhì)的人才，沒有高素質(zhì)的教師就沒有高質(zhì)量的教育。一個專業(yè)的教師，可以影響一群孩子的一生；一群專業(yè)的教師，可以影響整個民族的未來。何謂專業(yè)？專業(yè)就是一種專門的職業(yè)，是指一群人經(jīng)過專門教育或訓(xùn)練，具有較高深和獨特的專門知識與技術(shù)，按照一定專業(yè)標準進行專門化的處理活動，從而解決人生和社會問題，促進社會進步并獲得相應(yīng)報酬待遇和社會地位的專門職業(yè)。教師職業(yè)是一種專門的職業(yè)，作為專業(yè)人員，教師在教育思想、教育知識、教育能力等方面必須具有一定的專業(yè)化[3]。

實現(xiàn)專業(yè)化，根本動力來自教師個體的專業(yè)自覺。教師專業(yè)自覺就是指教師對所從事的教育教學(xué)工作的專業(yè)性的清晰認知，是教師個體基于現(xiàn)實的需要，對照專業(yè)發(fā)展的要求而形成的自己未來發(fā)展目標的系統(tǒng)化、理論化的認識，是社會發(fā)展的客觀要求在教師個體心理的反映。因此，教師專業(yè)自覺是一種重要的素質(zhì)教育資源。如何提高教師專業(yè)自覺性，已成為當今教師專業(yè)化發(fā)展與教師專業(yè)成長研究的熱點領(lǐng)域。

一、教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀——專業(yè)自覺的缺失與審視

教師的專業(yè)自覺并不是與生俱來的，需要在教學(xué)實踐中不斷總結(jié)和反思，然而在教學(xué)實踐中出現(xiàn)了諸多影響教師專業(yè)發(fā)展的問題，必須重新審視專業(yè)自覺的缺失。

（一）自身發(fā)展意識淡薄。

自身發(fā)展意識淡薄主要表現(xiàn)在沒有明晰的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和專業(yè)認識、缺乏對自身發(fā)展的定位。教師專業(yè)發(fā)展按成長階段可分為職前教育和職后發(fā)展兩個階段。當入職教師在經(jīng)過初為人師的新奇和初步的專業(yè)成長后，他們會分化、基本定型，對自我發(fā)展的要求開始出現(xiàn)一定程度的淡化，影響了教師的專業(yè)自覺發(fā)展。

（二）長期處于目標和行動的“高原期”。

教師的專業(yè)發(fā)展受到內(nèi)外多種因素的困擾，尤其是受教師心態(tài)作為的影響。在社會和教學(xué)環(huán)境壓力及教師個性因素的影響下，部分人教學(xué)水平和效果出現(xiàn)徘徊、停滯及波動，這就是心理學(xué)上的“高原現(xiàn)象”。很多教師之所以沒有成為名師或者有所作為的教師，就是因為長期處于“高原期”，目標不夠清晰具體，心理迷茫，默認現(xiàn)狀，缺乏前進的動力，找不到專業(yè)再次發(fā)展的方向。

（三）缺乏教育理論素養(yǎng)。

閱讀是教師的專業(yè)常態(tài)。網(wǎng)絡(luò)快餐式消息的沖擊，教師較少在閱讀教育理論著述上投入更多時間，即使通過讀書或者培訓(xùn)，在概念上理解甚至在理念上認同了這些理論，但是很難將相關(guān)教育學(xué)理論融入到日常教學(xué)實踐中，教育理論素養(yǎng)的提高恰恰是體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展自覺的重要表征。

（四）對專業(yè)發(fā)展存在誤讀。

過于重視或者強調(diào)專業(yè)發(fā)展對教師晉級、評優(yōu)等方面價值的影響，導(dǎo)致有的教師誤認為職稱評定、職位晉級的實現(xiàn)就是專業(yè)發(fā)展。對專業(yè)發(fā)展的誤讀使得教師在晉級之后缺乏前進的動力和方向，放松了對自身發(fā)展的要求，使得教師專業(yè)發(fā)展處于停步不前的狀態(tài)，也制約了教師專業(yè)素養(yǎng)的進一步提高。

（五）教育效能感水平不高。

教育效能感與學(xué)校發(fā)展和教師、學(xué)生成長有密切的關(guān)系?！叭珖行W(xué)教師專業(yè)發(fā)展狀況”調(diào)查組的一項研究表明，在對學(xué)生和學(xué)校影響力的自我評價上，共有19.0%的教師認為自己比較或非?！叭狈W(xué)生和學(xué)校的影響力”，有23.7%和16.5%的教師分別認為自己比較有影響力和很有影響力，另有多達40.7%的教師表示難以判斷。這在一定程度上反映了教師的一般教育效能感水平不高[4]，沒有教育效能感的老師不可能成為好的教育者，教育效能感不高阻礙了教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。

（六）教學(xué)反思的深度和廣度不足。

當前的教學(xué)反思主要有兩種方式：一是教師間討論及學(xué)生作業(yè)分析，堅持寫教學(xué)日記、積累教學(xué)檔案、觀摩教學(xué)展示課等的自我反思；二是教師間討論、聽取并分析同行和專家意見等屬于同伴反思方式，后者明顯少于前者。對教學(xué)反思的不夠深入影響了教師對于實踐性知識的掌握、教學(xué)理論素養(yǎng)的提高，不利于教師的成長、教師素質(zhì)的提高和專業(yè)的發(fā)展。

（七）教研實效不盡如人意。

教研組是教師直接面對的、關(guān)系密切的專業(yè)組織。當下的教研組在促進教師專業(yè)發(fā)展方面的實效并不盡如人意，更多時候充當了上令下傳的“二傳手”角色，雖然能按常規(guī)運作，做到定時間、定地點、定發(fā)言人、定內(nèi)容，但是，“走過場”、“一言堂”等現(xiàn)象較為普遍，教研組的教學(xué)研究的落實效度不足，導(dǎo)致不能很好地激發(fā)教師研究教學(xué)的內(nèi)在熱情與積極性，自然就很難在促進教師專業(yè)自覺上有所作為。

（八）“被發(fā)展”窘境。

自20世紀80年代以來，在現(xiàn)有的教師評價制度制約下，教師始終處在外力的控制之下，過于強調(diào)教學(xué)的統(tǒng)一性、標準化，在一定程度上制約了教師的專業(yè)自主。教師在專業(yè)發(fā)展中處于自我迷失的被動位置，陷于“被發(fā)展”的窘境。在政策、專家話語霸權(quán)下，教師在整體上是一個“失語的群體”，教師個體與生存環(huán)境和體制性力量之間存在尖銳的對立和緊張，不能體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的自覺性和靈活性，缺乏與教師自身的優(yōu)勢相結(jié)合的專業(yè)自覺的形成，限制了教師專業(yè)素養(yǎng)提高的空間。

（九）評價標準的滯后與機制的匱乏。

教師專業(yè)發(fā)展的評價標準，目前僅限于職前的教師資格證書制度，引領(lǐng)教師職后發(fā)展的專業(yè)標準一度滯后與缺失。日前教育部頒布的《中學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》，明確指出《專業(yè)標準》是國家對合格中學(xué)教師的基本專業(yè)要求，是中學(xué)教師開展教育教學(xué)活動的基本規(guī)范，是引領(lǐng)中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，是中學(xué)教師培養(yǎng)、準入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)。該標準的出臺將會極大地解決我國中學(xué)教師評價標準的滯后問題，而與之配套的一系列評價機制的建立和完善將會是一個復(fù)雜而漫長的歷程。

從現(xiàn)狀分析不難看出，制約教師專業(yè)自覺的因素既包含了教師自身，又體現(xiàn)了社會變遷、時代發(fā)展、政策機制等客觀因素。探求教師專業(yè)自覺的現(xiàn)實路徑，以個體內(nèi)源驅(qū)動、學(xué)校外源引發(fā)就成為必然的選擇。

二、教師專業(yè)自覺的對策——內(nèi)源驅(qū)動與外源引發(fā)

教師專業(yè)自覺的核心是專業(yè)自主，這就說明了教師專業(yè)發(fā)展自我意識的覺醒，首先要從自身入手；專業(yè)發(fā)展所借靠的外力更是一個不可或缺的因素，學(xué)校應(yīng)該為教師的專業(yè)自覺有所作為。因此，教師專業(yè)自覺的對策應(yīng)包括內(nèi)源驅(qū)動與外源引發(fā)。

（一）以尊重與欣賞激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的自覺。

教師專業(yè)發(fā)展的最大動力來自于教師的內(nèi)部力量。教師專業(yè)自覺的理性、激情、靈感、創(chuàng)造等因素，源自教師生命的自覺，而不是外在的規(guī)定與約束。每一個人都渴望獲得尊重和欣賞，但首先是自尊與自賞。懂得自尊和自賞的教師渴望自己在學(xué)校發(fā)展中的主體地位得到確認，并祈求獲得專業(yè)自主權(quán)。教師通過自主學(xué)習(xí)實現(xiàn)自我成長，獲得的認可與尊重，使其在教育過程中體驗到自我實現(xiàn)的成功，真正體會到教育不是一份普通的職業(yè)，而是一份專業(yè)和事業(yè)；教師不再是“教書匠”，而是教育教學(xué)領(lǐng)域的專家與權(quán)威。這樣激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，徹底解決教師“失語的群體”的困境。

（二）以研究型反思促進教師專業(yè)發(fā)展意識的覺醒。

教師專業(yè)自覺是教師的言、情、意、行，其對教育的影響重要而緊迫。通過開展教師自我反思、群體反思、學(xué)校整體反思等方式，建立常態(tài)化的反思渠道，促使教師形成批判性思維。以反思促進教師作為思考者的使命與責任，真正促進教師專業(yè)化水平的自覺提高。

以反思筆記為主的技術(shù)性反思對初任階段的教師專業(yè)技能有較大的幫助，但是在某種程度上加重了教師視野的局限性。教育行動中需要的是一種研究型的反思，智慧型的反思。這種反思是教師的行動與研究相結(jié)合的專業(yè)生存模式，它促使教師內(nèi)化教育理念、洞察教育環(huán)境，并做出富含教育實踐智慧的反應(yīng)。

研究型反思的反思對象是教師的教育教學(xué)行為，側(cè)重于對教師自己行為決策及其產(chǎn)生效果的審視與分析，重視個體經(jīng)驗與智慧，把教育教學(xué)實踐中的每一個典型問題轉(zhuǎn)化為研究課題。具有研究型反思特質(zhì)的教師會深度挖掘教育教學(xué)問題的特定意蘊，從生動的教育案例與敘事中，不斷調(diào)整自己的專業(yè)方向，擺脫“高原現(xiàn)象”的困惑與束縛，進入又一個專業(yè)發(fā)展與提升的時期。

（三）以教育科研引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展水平的提升。

教育科研是教師專業(yè)發(fā)展的最基本和最有效途徑。當前的課程改革、高考改革對教師不僅提出了由知識傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龑嵺`研究者的要求，而且為廣大教師提供了豐富的研究機會和最佳的研究位置，促使教師成了懂得反思、善于合作的研究者。教師成為研究者，意味著教師不再是一個旁觀者，不再等待別的專家、學(xué)者研究與制定一套改革的方案與方法，而是教師在實踐中進行研究。教師通過參與教育科研活動不僅可以提高工作的責任感，而且可以形成對教學(xué)活動的自覺意識，不斷地對自己的教育行動加以反思、研究與改進，從而促進專業(yè)水平的提升。

教育科研要實現(xiàn)引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展水平的提升，必須引導(dǎo)教師研究學(xué)校教育教學(xué)中的實際問題，以課題作為主要抓手，通過構(gòu)建國家級、省級、市級、校級立體化課題研究體系，不斷強化教師提出問題的校本性、解決問題的適用性。

學(xué)校要為教師教育科研的開展提供必要的智力支持、組織保證和物質(zhì)保障，如可成立學(xué)校教育科學(xué)規(guī)劃委員會，制定切實可行的教育科研發(fā)展規(guī)劃，設(shè)立教育科研專項基金，并制定相應(yīng)的學(xué)校教科研工作流程與成果獎勵辦法等一系列較為完備的制度規(guī)程，使教育科研真正做到科學(xué)化、規(guī)范化、常態(tài)化、序列化。

在教育科研的具體實施方面，要注意好以下四個方面：一是要整體謀劃，精心組織，科學(xué)管理，抓好過程。這是教育科研為學(xué)校發(fā)展、教師成長服務(wù)大局意識的體現(xiàn)；二是要注重發(fā)揮骨干教師在科研中的引領(lǐng)作用?？梢詫W(xué)科領(lǐng)軍人物為科研帶頭人，帶動所在教研組和備課組開展研究，為組中的青年教師起示范和幫帶作用，實現(xiàn)名師與所帶教教師專業(yè)共同體的快速成長；三是要注重校本研究。如實施教師專業(yè)發(fā)展密切關(guān)聯(lián)的“優(yōu)秀教師教育思想與教學(xué)實踐研究”、教師個人專業(yè)發(fā)展的教育敘事研究、行動研究等課題研究計劃，務(wù)求“人人有課題，事事有研究”；四是通過各種形式進行學(xué)習(xí)、交流，定期或不定期地對教師開展教育科研的指導(dǎo)與培訓(xùn)，不斷提高教師的教科研水平。

以科研引領(lǐng)教師專業(yè)化飛速提升，培養(yǎng)了教育科研骨干隊伍，不僅可以加速教師個體專業(yè)成長，更可以使教師團隊的專業(yè)自覺顯著提升。

（四）以校本培訓(xùn)謀劃教師專業(yè)自覺的藍圖。

為了學(xué)校、在學(xué)校中、基于學(xué)校的校本培訓(xùn)是實現(xiàn)教師專業(yè)自覺的有效路徑，主要有幾個方面的內(nèi)涵：一是通過培訓(xùn)提高教師的認知能力，建構(gòu)教師認知能力結(jié)構(gòu)；二是通過培訓(xùn)促進教師行為改變或改善。行為是一種基于環(huán)境的有意義的行動，教師行為是在課堂環(huán)境中促進學(xué)生學(xué)習(xí)的一種行動。通過大量的課堂觀察，可以發(fā)現(xiàn)一個有興趣的現(xiàn)象，那就是，每個教師都會有基于自身特點的教學(xué)行為，經(jīng)過一定階段的專業(yè)發(fā)展會形成一種“慣習(xí)”，但這些慣習(xí)并非都有積極作用，想要改變也并非易事，教師培訓(xùn)要能夠在這種教學(xué)行為的改變或改善上起到作用；三是通過培訓(xùn)促進教師教育教學(xué)實踐能力與基本專業(yè)素養(yǎng)的提高。

校本培訓(xùn)與國家級培訓(xùn)、省級培訓(xùn)的方式和途徑有所不同，但意義是相通的。校本培訓(xùn)意味著面對不同類型的教師應(yīng)該采取不一樣的指導(dǎo)方式，更要有不一樣的內(nèi)容。

1.青年教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是入職青年教師成長的有效途徑。

青年教師的專業(yè)發(fā)展與自覺如何是關(guān)系學(xué)校發(fā)展勢頭是否良好、發(fā)展動力是否強勁、發(fā)展前景是否光明的關(guān)鍵因素。青年教師的發(fā)展也是教師隊伍整體素質(zhì)提高的關(guān)鍵。學(xué)?？梢猿闪⑶嗄杲處煂I(yè)發(fā)展學(xué)校，每年以新入職教師作為重點培養(yǎng)對象，邀請學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、名師、校外專家等以多種形式、多種途徑培訓(xùn)新教師。培訓(xùn)內(nèi)容可以《中學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》為依據(jù)選擇制定，包含專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力在內(nèi)的三個維度、十四個領(lǐng)域，契合六十一條基本要求。同時，引導(dǎo)青年教師制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，在激發(fā)專業(yè)動力上做文章。教師的專業(yè)規(guī)劃是教師專業(yè)的生涯設(shè)計，是教師對自己未來專業(yè)發(fā)展的成長設(shè)計，它是教師專業(yè)發(fā)展的指南，更是教師專業(yè)成長的方向。學(xué)校要引導(dǎo)教師制定自己的專業(yè)發(fā)展愿景，從而激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。

2.全員立體培訓(xùn)是激勵教師專業(yè)自覺的有效方式。

《中學(xué)教師專業(yè)標準》是每一位中學(xué)教師都需要達到的基本要求。毋庸置疑，一個專業(yè)自覺的教師，首先應(yīng)該符合教師的專業(yè)標準。構(gòu)建中學(xué)教師全員立體培訓(xùn)模式，是達成教師專業(yè)自覺的有效方式。

師德的培訓(xùn)應(yīng)是教師專業(yè)培訓(xùn)的首要課程。是否具有高尚的師德，是教師隊伍建設(shè)成敗的最重要衡量指標。師德培訓(xùn)，增強專業(yè)發(fā)展的師表意識，陶冶當代教師教書育人、為人師表的職業(yè)情操，內(nèi)鑄師魂，外塑師表。

新入職教師應(yīng)依專業(yè)標準的要求開展相應(yīng)項目的培訓(xùn)，全部教師必須全員、全程參加國家、省市要求的相關(guān)培訓(xùn)，在培訓(xùn)的學(xué)時數(shù)上達到或者超過相關(guān)的規(guī)定，后者更能體現(xiàn)個體的自覺與自主。另外，通識性的教育和科研能力的培訓(xùn)應(yīng)予以更多重視，支撐教師更高層次的可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。

要積極拓展培訓(xùn)的形式，分散與集中相結(jié)合，國內(nèi)常規(guī)培訓(xùn)與海外培訓(xùn)相結(jié)合；針對教齡或者專業(yè)發(fā)展層次開展不同內(nèi)容的培訓(xùn)；建立全員培訓(xùn)的專家跟進式日常指導(dǎo)常規(guī)化渠道，等等，實施全員培訓(xùn)的學(xué)校監(jiān)管與考核。采用類似“百名教授進校園”和學(xué)?！懊麕熤v壇”的形式，將專家請進來，對教師進行全方位指導(dǎo)，以本校名師為研究樣本，提高校本培訓(xùn)的實效性、針對性和示范性。

（五）以校本研修構(gòu)建教師專業(yè)自覺的實踐平臺。

搭建教師專業(yè)實踐平臺，提高教師專業(yè)發(fā)展力。教師的專業(yè)自覺離不開適合的溫度和土壤，只有給教師充分展示自己的空間，為教師搭建施展才華的舞臺，教師的自覺性才能發(fā)揮。所以，學(xué)校要為教師提供形式多樣的實踐平臺。如“同題異教”、“一課多上”方式，創(chuàng)設(shè)“走出去”的外向性教研，或者進行展示教師個人風采的個性化教研等，讓教師在實踐活動中不斷獲得成功的體驗，從而提高教師專業(yè)自覺的“發(fā)展力”[5]。

成立不同層次的專業(yè)共同體，組建工作室，以課題研究、學(xué)術(shù)研討、理論學(xué)習(xí)、名師講壇、現(xiàn)場指導(dǎo)等形式對內(nèi)凝聚、帶動，向外輻射、示范，引領(lǐng)教學(xué)改革，促進教師專業(yè)化成長。工作室的基本功能是拓展名師自我發(fā)展空間、建立教師成長平臺、開展學(xué)科教學(xué)示范、支撐學(xué)校不斷發(fā)展、主持科研項目和提高學(xué)校影響力等。教師的專業(yè)自覺需要不斷提供新的參照系，以工作室輻射帶動、引領(lǐng)示范樹立教師專業(yè)進步標桿，可以幫助教師增強信心，確信自己有更好的競爭與發(fā)展前景。

教研組是“教學(xué)研究組織”，是教師專業(yè)成長重要“推手”，要充分發(fā)揮教研組作為教學(xué)研究組織的作用。要在校本研修中充分發(fā)展教師的反思力，關(guān)照反思對教師成長的力量，并將生活體驗與反思作為教師專業(yè)成長的有效路徑。此外，教師效能是教師心理素質(zhì)的重要方面，影響教師的思維情感、努力程度和行為策略，從而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。在校本研修中，要充分關(guān)注教師一般教育能力和信念的增強，全面提高教師效能。

（六）以發(fā)展性評價點燃教師專業(yè)自覺的熱情。

發(fā)展性評價在教師專業(yè)發(fā)展中具有重要作用與指向，評價制度完備可以促進教師專業(yè)化的主動“轉(zhuǎn)身”，如抓課堂評價、學(xué)生評教、學(xué)情調(diào)查、教學(xué)基本常規(guī)的督察視導(dǎo)和反饋糾正，建立教師成長電子檔案袋，用數(shù)據(jù)描繪教師專業(yè)成長軌跡，客觀真實反映教師專業(yè)發(fā)展的水平。

（七）以制度體系保障教師專業(yè)自覺的質(zhì)量。

學(xué)校要健全教師專業(yè)化發(fā)展制度體系，構(gòu)建科學(xué)的制度文化。完善教師考核與評聘制度、校本教研、校本培訓(xùn)制度，為教師的專業(yè)自主發(fā)展提供切實有力的制度保障。教師專業(yè)發(fā)展鮮見絕對的自覺，常見制度下的主動發(fā)展。這就需要學(xué)校制定詳細的教師評聘制度，實現(xiàn)評聘合一，能者上，庸者下，用完備的制度體系保障教師專業(yè)自覺的質(zhì)量。

（八）以雙高對接與聯(lián)動指引教師專業(yè)自覺的方向。

專家型教師是教育事業(yè)的生力軍，也是教師專業(yè)化發(fā)展的理想目標。有專家認為，專家型教師是“具有教育教學(xué)專長并且能夠自我發(fā)展的研究型教師”，他們在情感上表現(xiàn)為對事業(yè)的堅定信念和對理想人格的不懈追求，在認知方面具備廣博專深的知識結(jié)構(gòu)和豐富的個性化實踐知識，在能力上體現(xiàn)為具有“超凡脫俗”的問題解決能力，在行為方面具有敏銳的洞察力和機智處理教育問題的能力?？梢姡把芯俊笔菍＜倚徒處煹奶刭|(zhì)，高校恰好是學(xué)術(shù)的陣地、研究的沃土，高校與高中的對接將會有力地指引中學(xué)教師專業(yè)自覺的方向。

大學(xué)教師選擇實踐中的問題成為研究課題，中學(xué)教師參與大學(xué)教師承擔的課題，中學(xué)教師可以一邊從事教學(xué)工作，一邊從事教學(xué)實踐與教育理論研究，逐步向研究型教師發(fā)展；大學(xué)為中學(xué)教師開設(shè)各種講座、報告，使中學(xué)教師明確提高自己專業(yè)素養(yǎng)的意識；組織中學(xué)教師申報各種層次的教育教學(xué)研究課題，并定期進行專題研討；組織教師結(jié)合自己的工作撰寫教育教學(xué)案例，進行個案研究[6]。大學(xué)與中學(xué)的對接與合作更加有針對性和適用性，將會有效提高學(xué)校整體素質(zhì)，提高教師的科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)，提高教師的專業(yè)技術(shù)水平。

（九）以文化生態(tài)闊深教師專業(yè)自覺的環(huán)境。

文化生態(tài)是教師成長的生態(tài)環(huán)境。教師發(fā)展不是在教師教育者的訓(xùn)導(dǎo)、指令下進行的，而是在文化生態(tài)鏈中發(fā)生的自然轉(zhuǎn)變過程。教師的發(fā)展既是教師個體文化、教師群體文化、教育文化的各自發(fā)展，又是一種相互推動、傳動、聯(lián)動的鏈條式發(fā)展。三者之間是相互推動、相互構(gòu)成、互為基礎(chǔ)、相互積淀的關(guān)系。

文化生態(tài)有助于幫助教師形成正確的專業(yè)價值觀。教師的專業(yè)價值觀是教師對教育專業(yè)的意義、重要性的總評價，幫助教師形成正確的專業(yè)價值觀，有助于激活教師專業(yè)發(fā)展的“原動力”。為此，學(xué)校要對教師進行正確的專業(yè)價值觀引領(lǐng)，注重提升教師的精神境界，激活專業(yè)自我發(fā)展的意識和原動力，使教師產(chǎn)生專業(yè)自我發(fā)展的需要，促使其重視“舊我”向“新我”的演變。要讓教師認識到，教師的幸福不僅包括家庭幸福、生活幸福，更包括專業(yè)幸福。只有專業(yè)幸福才有家庭和生活的幸福。

三、教師專業(yè)自覺的展望——制度重建與多向度融合

中學(xué)教師是履行中學(xué)教育工作職責的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴格的培養(yǎng)與培訓(xùn)，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能。

（一）通過專業(yè)資格認證及注冊，推動教師專業(yè)發(fā)展的制度化重建，建構(gòu)教師專業(yè)成長的連續(xù)體。

出臺專業(yè)發(fā)展評價標準，繼而以此為依據(jù)確定評價指標體系，制定良好的評價標準，確保教師專業(yè)發(fā)展評價的公正性和可信度，并保障有專業(yè)人員專門負責教育教學(xué)評價。實施教師準入制度和注冊制度，遴選并考核優(yōu)秀教師入選教師行列。完善教師考核評價制度和建立教師退出制度，促使教師愛崗敬業(yè)。這和全球視野中的教師專業(yè)自覺——以提高教師的入職資質(zhì)和學(xué)歷層次為著眼點，旨在推動教師專業(yè)發(fā)展制度體系的重建是殊途同歸的[7]。

（二）通過建立長效機制，實現(xiàn)學(xué)校對教師專業(yè)發(fā)展的全程性關(guān)注。

在教師專業(yè)發(fā)展活動的組織者層面，以實踐情境為依托，發(fā)展對教師學(xué)習(xí)的理解和支持。實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)屬性——促進教師的持續(xù)的、積極的、與實踐緊密聯(lián)系的專業(yè)學(xué)習(xí)。以學(xué)校為立足點，鼓勵教師進行反思實踐和探究協(xié)作，以滿足教師實際需求為動力，提升教師的專業(yè)學(xué)習(xí)意愿，跟蹤教師專業(yè)發(fā)展活動的效果。

（三）積極參與多向度交流，實現(xiàn)教師專業(yè)自覺的校際協(xié)作。

中學(xué)應(yīng)積極參與國家、省市教育政策、規(guī)劃、標準的研究和制定，借助高層次國際教育、交流合作與對話平臺，加強教師專業(yè)發(fā)展的研究與校際協(xié)作，求同存異，共謀發(fā)展。未來可期以中學(xué)—大學(xué)協(xié)作為教師專業(yè)自覺的“生長點”，建立大學(xué)——中學(xué)教師教育共同體，創(chuàng)立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校[8]。教師發(fā)展學(xué)校將優(yōu)質(zhì)的學(xué)校資源作為教師實踐成長的生發(fā)點，推動教師專業(yè)的實時更新，自覺發(fā)展。

在教師發(fā)展學(xué)校中，中學(xué)實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，在一定的發(fā)展階段需要尋覓創(chuàng)造、發(fā)展新的支點，有必要引入大學(xué)文化。中學(xué)有自身的文化特質(zhì)，需要走進學(xué)術(shù)前沿，提升發(fā)展的品質(zhì)；大學(xué)的學(xué)術(shù)前沿性以及開放、探究等文化特質(zhì)進入中學(xué)，與中學(xué)教育教學(xué)實踐相融合，對建設(shè)教師發(fā)展學(xué)校更具重要意義。同時，通過大學(xué)教育工作者與中小學(xué)教師的形成的研究共同體，在合作研究解決現(xiàn)實問題的實踐中實現(xiàn)中小學(xué)教師教育，使他們獲得有效的持續(xù)發(fā)展——以研究的實踐實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展，在研究的實踐中持續(xù)展開中小學(xué)教師教育，這或許就是教師專業(yè)發(fā)展的根本之所在。

參考文獻：

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[4]“全國中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展狀況調(diào)查”項目組.中國中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展狀況調(diào)查與政策分析報告[J].教育研究，2011（3）：3-12.

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[6]龍寶新.論文化學(xué)視野中的教師發(fā)展觀[J].教育理論與實踐，2011（3）：26-29.

[7]李曉潔.我國教師專業(yè)發(fā)展評價的有效性審視[J].教育測量與評價，2011（3）：20-23.

[8]張倩，李子建.國際比較視域下的教師專業(yè)發(fā)展[J].教育發(fā)展研究，2011（6）：39-46.