繆維纓

繪本這個(gè)詞最早出現(xiàn)于日本。繪本故事書有其自身的特點(diǎn)，一般都以單本形式呈現(xiàn)，其核心是圖畫，文字占的比例較小，圖文并茂是它最顯著的呈現(xiàn)形式。而3-6歲的孩子正是憑借豐富多變的色彩，生動(dòng)形象的圖畫，相應(yīng)的語言文字以及成年人的語言講述，來獲得閱讀體驗(yàn)，提升閱讀能力的。繪本因?yàn)榉虾⒆舆@樣的學(xué)習(xí)特點(diǎn)而成為了幼兒園早期閱讀教育的一個(gè)重要載體。適宜的繪本教學(xué)是孩子學(xué)習(xí)閱讀方法、閱讀技能、提升閱讀能力的良好途徑。然而，筆者在對(duì)一些繪本教學(xué)活動(dòng)的觀察和思考中發(fā)現(xiàn)了一些偏差，那就是把繪本讀“薄”了，具體有以下幾種體現(xiàn)：

一、讀“薄”繪本原因分析

1.只讀部分，不讀整體

這種情況又分為兩種具體的現(xiàn)象：其一是有些繪本教學(xué)的活動(dòng)，從頭到尾都沒有孩子手持繪本翻閱的過程，只是看著教師事先做好的ppt講述和交流，而這些ppt往往只是一本繪本的“節(jié)選”而不是全部。其二雖然有孩子翻閱繪本的過程，但教師的教學(xué)目標(biāo)定位只是關(guān)注繪本中的情節(jié)而忽視了繪本還有著封面、扉頁、環(huán)襯等的結(jié)構(gòu)存在。以繪本《彩虹的盡頭》為例，封面、封底和扉頁上始終在一起但姿態(tài)不同的狐貍和獾，前后環(huán)襯上視覺沖擊強(qiáng)烈的滿頁彩虹，它們或是內(nèi)頁畫面的補(bǔ)充、或是整個(gè)故事的主線體現(xiàn)、或是整個(gè)繪本的情感基調(diào)，這些往往能吸引孩子帶著好奇和猜想進(jìn)入閱讀的狀態(tài)。丟了這些元素的繪本顯然變“薄”了，只讀了部分而沒有關(guān)注整體的過程就是把繪本讀“薄”的過程。

2.重讀文字，輕讀畫面

作為成人，只要有字的書，我們都習(xí)慣了從文字的角度去閱讀，對(duì)繪本也不例外。這樣的習(xí)慣也會(huì)被帶到繪本閱讀教學(xué)活動(dòng)的組織過程中。其中也會(huì)有幾種現(xiàn)象：其一、教師的提問圍繞著文字所表達(dá)的內(nèi)容，孩子的回答與文字描述相符合的，就被認(rèn)為是說對(duì)了。其二、現(xiàn)在有很多孩子認(rèn)識(shí)一些文字，在孩子們閱讀繪本時(shí)，認(rèn)識(shí)字的孩子把文字讀了出來，教師馬上加以表揚(yáng)“你真棒，認(rèn)識(shí)這么多字！”。看似肯定某個(gè)孩子優(yōu)點(diǎn)的說法實(shí)則卻是給了更多的孩子一種錯(cuò)誤的暗示，就是看得懂文字的本領(lǐng)才是大的，無意中抹殺了孩子看畫面的積極性。其三、圖也看了，但觀察不充分，蜻蜓點(diǎn)水般看一看說一說，教師就開始給大家閱讀文本上的文字了。而實(shí)質(zhì)上，繪本的畫面往往比文字有著更深的內(nèi)涵、更富情趣的美術(shù)語言和更大的想象空間而更適合這個(gè)年齡段孩子去切入整個(gè)閱讀活動(dòng)。由于上述的誤區(qū)，這個(gè)原本圖文交織的閱讀載體文字凸顯，但圖畫卻無形中消退了，繪本，也就再一次被讀“薄”了。

3.關(guān)注“講”，忽略“看”

很多時(shí)候，在閱讀過程中，教師會(huì)不自覺地將繪本教學(xué)活動(dòng)等同于故事講述教學(xué)活動(dòng)，讓孩子逐頁看圖、教師依次講述，或者通過師幼間不斷的問答來讓孩子講述繪本故事的內(nèi)容。以幼兒理解故事的情節(jié)為最終目標(biāo)，將關(guān)注點(diǎn)放在孩子是否能用完整、連貫的語言描述故事的內(nèi)容和情節(jié)上。誠(chéng)然，講述故事的教學(xué)是以培養(yǎng)孩子口語表達(dá)的完整性、連貫性和邏輯性為目標(biāo)的，但是，繪本閱讀教學(xué)則是以培養(yǎng)孩子的圖畫書閱讀能力為目標(biāo)的?？谡Z表達(dá)能力在講述和對(duì)話中發(fā)展，閱讀能力則在與文本的互動(dòng)中發(fā)展，不能激發(fā)孩子與文本的互動(dòng)能力，則無法提升孩子的閱讀能力。用這樣的方式閱讀繪本，同樣是讀“薄”了，閱讀能力 “薄”了。

4.進(jìn)程急，自主空間小

也有些時(shí)候，教師有讓孩子與繪本進(jìn)行互動(dòng)的意識(shí)，但是在過程中教師卻不敢更放手地讓孩子自主地、充分地去閱讀，在孩子們初步閱讀繪本后的交流時(shí)，便不停地向孩子進(jìn)行追問，比如：孩子在閱讀繪本《狐狐》時(shí)，發(fā)現(xiàn)狐狐家墻上有許多動(dòng)物的形象時(shí)，老師追問著：“這是為什么？”“這說明了一件什么事情”等等。想要將孩子的發(fā)現(xiàn)引導(dǎo)到與教師思維一致的路上來。甚至還會(huì)忍不住把自己認(rèn)為的正確答案告訴孩子，折射出了恨不得讓孩子能一口氣把書讀完、一下子把書里的內(nèi)容讀懂的“急”。因?yàn)榻處煹摹凹薄?，孩子的閱讀失去自主的空間，無法更多地去觀察、去發(fā)現(xiàn)，讓繪本里許多畫面細(xì)節(jié)、繪本前后畫面中的邏輯關(guān)系等有價(jià)值的元素遺憾地被拋棄了，于是繪本又一次被讀“薄”了。

要讓孩子在繪本閱讀中獲得各種能力的最大成長(zhǎng)，就需要我們引領(lǐng)著孩子，變把繪本讀“薄”的過程為把繪本讀“厚”的過程。這個(gè)“厚”不僅是指因充分、合理地挖掘而使繪本教育因素變“厚”，也是孩子閱讀中因自主的多角度閱讀、因開放的多種能力參與而實(shí)現(xiàn)的閱讀能力變“厚”。這個(gè)把繪本讀“厚”的過程需要教師正確指導(dǎo)下孩子多種感官和思維的投入，需要去發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)一本繪本來自文學(xué)的、美術(shù)的、形式的等等各種各樣的語言。

二、讀“厚”繪本策略探討

要和孩子一起把繪本讀“厚”，筆者認(rèn)為要注意以下幾點(diǎn)：

1.讀完整的書，有反復(fù)閱讀的機(jī)會(huì)

繪本是一本真正意義上的書，看得見、摸得著，它有圖畫、有文字、有裝幀、甚至還有書香。因此，繪本教學(xué)最基本的一點(diǎn)，就是一定要讓孩子人手一本去翻閱。初次閱讀，應(yīng)允許他們一頁一頁地看，也可以挑他感興趣的畫面看。唯有接觸真真實(shí)實(shí)的繪本，才能產(chǎn)生實(shí)實(shí)在在的繪本閱讀行為。同時(shí)，給孩子足夠的閱讀時(shí)間，孩子們才能身心放松、從從容容地在繪本中發(fā)現(xiàn)各種細(xì)節(jié)和線索，這些線索和細(xì)節(jié)會(huì)讓孩子把注意力更多地投入到繪本的角角落落，去猜測(cè)、去發(fā)現(xiàn)、去想象，去解決心中的疑惑等等。另外，一本書第二次讀和第一次讀會(huì)給人不同的感受，孩子也不例外，多次的閱讀，孩子會(huì)有不同的感受和發(fā)現(xiàn)。因此只有人手一本繪本，“手不離書”，有時(shí)間的保證，有足夠閱讀機(jī)會(huì)的保證，多次完整地閱讀繪本，反復(fù)閱讀完整的繪本，才能把它讀“厚”。

2.可先圖畫后文字，閱讀繪本中的多種語言

閱讀繪本時(shí)，一旦先從文字進(jìn)入，往往會(huì)受文字的影響而失去對(duì)圖畫的想像，因此，要把書讀“厚”，則需把文字暫時(shí)擱置一下。教師在拿到一本繪本時(shí)，不僅要仔細(xì)地讀、反復(fù)地讀還要盡量擺脫文字先入為主對(duì)我們思維的牽引，甚至有必要把書上的文字遮蓋起來，去閱讀它的美術(shù)語言。而在和孩子進(jìn)行的閱讀過程中，不僅要讓孩子“手不離書”，還要“眼不離圖”。一般的繪本閱讀活動(dòng)都可從對(duì)圖畫的觀察來切入，鼓勵(lì)孩子從圖畫中去發(fā)現(xiàn)、推理、猜測(cè)。繪本圖畫中的色彩、線條、細(xì)節(jié)往往傳達(dá)著人物的表情、動(dòng)態(tài)、心理活動(dòng)等，而這些美術(shù)語言的表達(dá)又有著前后的邏輯關(guān)系，這些元素交織在一起構(gòu)成了有趣的情節(jié)和多元的情感。在孩子們對(duì)這些因素有了較深的感受和體驗(yàn)之后，教師再通過給孩子讀一讀繪本上文字的方式，讓文字語言作為圖畫語言的補(bǔ)充進(jìn)入，那么繪本的整個(gè)教育因素就變得完整而豐滿了， 繪本也就變“厚”了。

3.是逐漸深入、多元能力參與的閱讀過程

如果說讀得急是讀 “薄”的過程，那么，“慢慢”地讀、通過多個(gè)活動(dòng)、逐漸深入的讀，分明就是一個(gè)把書越讀越“厚”的過程。浙江省特級(jí)教師朱靜怡老師所倡導(dǎo)的活動(dòng)鏈?zhǔn)嚼L本閱讀，通過“進(jìn)入式”、“理解式”、“分析式”“提升式”、“應(yīng)用式”等一個(gè)系列的鏈?zhǔn)浇虒W(xué)活動(dòng)，就是一個(gè) 把繪本讀“厚”的過程。筆者曾實(shí)踐過這樣的教學(xué)方式，將一個(gè)繪本教學(xué)活動(dòng)從目標(biāo)上進(jìn)行分層，并通過多個(gè)活動(dòng)逐步達(dá)成。以繪本《猜猜我有多愛你》為例，第一階段讓孩子自主閱讀繪本，尋找自己感興趣的畫面，然后進(jìn)行交流，孩子喜歡交流哪一頁就是哪一頁，教師不作追問和過多引導(dǎo)，使孩子對(duì)繪本有個(gè)大致的印象即可；第二階段，學(xué)習(xí)仔細(xì)觀察畫面，嘗試用好聽的詞介紹自己感興趣的畫面；第三階段嘗試讓孩子根據(jù)畫面編講故事，但要尋找出畫面上的線索，例如畫面上的線條表達(dá)，人物的表情、動(dòng)作等元素作為編講故事的依據(jù)；第四階段可以引入文字，教師給孩子讀一讀故事，讓孩子尋找其中的文學(xué)元素，例如形容詞、象聲詞、比喻句、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等，提升孩子對(duì)文學(xué)元素的感受力，體驗(yàn)書面語言韻律、節(jié)奏等的美感；還可以有第五階段的表演等等?；顒?dòng)中，孩子們“手不離書，眼不離圖”，觀察、猜測(cè)、發(fā)現(xiàn)；交流、講述、表演……通過多個(gè)教學(xué)活動(dòng)，多種能力參與完成一本繪本的閱讀。不僅讓孩子們感到觀察繪本的主體畫面是看書，還讓孩子們發(fā)現(xiàn)人物的表情、動(dòng)作、姿態(tài)是一種無聲的語言，那些大大小小的配圖、角角落落里的線索都是值得看、值得說的內(nèi)容，還有與同伴相互補(bǔ)充、合作編講也是多么有趣的事。孩子們?cè)诨顒?dòng)中越讀越覺得這本書無限可讀。這樣的繪本閱讀過程就成了把一本繪本變得越來越立體的過程、也就是一本繪本變得越來越“厚“的過程。而這個(gè)逐漸把書讀“厚”的過程需要孩子越來越多感官和思維的投入，書越讀越“厚”、孩子們也越來越“會(huì)”讀書。

會(huì)把書讀“厚”的孩子才是真正會(huì)閱讀的孩子，始終把書讀“厚”的孩子閱讀方法“厚”了，閱讀能力“厚”了，終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)也就更厚了。

參考文獻(xiàn)：

許芳芳、朱靜怡﹒自主閱讀[M]﹒華東師范出版社，2012.