蔣岳慶

【關鍵詞】文言文誦讀；教材；科學性

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）16-0067-02

在當前的小學語文教學中，悄然出現(xiàn)了一股“誦讀文言文的熱潮”，并以此作為自己的“語文教學特色”。學習文言文有助于提升語言的簡潔性，豐富語言的內涵，同時也是在課堂教學中對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的滲透和繼承。但是，有些教師在文言文誦讀中丟掉了教科書而另起爐灶，造成教學時間不夠用，出現(xiàn)教不好、教不完的現(xiàn)象，降低了教學的有效性。為此，筆者認為可以依托教科書，科學地選擇文言文的誦讀內容，在有限的教學時間內提高教學效率。

1.研讀語文教材，從教材的編排體系內來。

細細品讀蘇教版12冊小學語文教材，不難發(fā)現(xiàn)編者在其中已經(jīng)合理滲透了文言文的內容，而且是按照小學生的認知規(guī)律和年齡階段特點去編排的。對12冊語文教材進行梳理，我們可以發(fā)現(xiàn)：“縱向”是按照“字、詞、句、段、篇”來編排的，“橫向”又相互滲透，由淺入深，由易到難。低年段往往安排的有：“水鄉(xiāng)、荷塘、月光”這類簡單的韻文識字；“綠樹、紅花”“小橋、流水”這類“對對子”的形式；“一去二三里，煙村四五家”此類易懂的古詩，等等。中年段安排的有：“愛人者人恒愛之”一類的古代名言警句；“揠苗助長”“鷸蚌相爭”等寓言；《三字經(jīng)》《三國演義》片段，等等。高年段安排的有：“不入虎穴，焉得虎子”類古今賢文；歇后語、諺語；《林沖棒打洪教頭》等名著整篇的節(jié)選，等等。

清楚了教材對于文言文的編排體系，我們便可以有的放矢、循序漸進地選擇一些合適的內容，對文言文的學習進行適當補充和深入，切實提高小學生的語文素養(yǎng)。比如：學到“綠樹、紅花”這類“對對子”內容時，便可以引導學生去誦讀“日對月、風對雨、寒冬對酷暑、粗茶淡飯對山珍海味、數(shù)竿君子竹對五樹大夫松”；學到“揠苗助長”此類寓言故事課文時，便可以引導學生去誦讀“古代寓言故事”作品……

2.開放教學內容的結構，從課文的生發(fā)點來。

在課堂教學中有效滲透文言文的誦讀內容，必須給予“生長的自由環(huán)境和土壤”。因此，開放教學內容的結構，允許在課堂改變原先“既定的教學內容”是行之有效的策略。但是，也必須清楚：并不是所有的課文都適合“滲透文言文的誦讀”，也不是所有生發(fā)出來的都是可以利用的有價值的資源。個人以為，要想使生發(fā)出的“文言文誦讀內容”成為有效的教學內容，需要兩個原則：一要有助于“本篇課文核心價值”的學習，二要滿足“學生的學習需求”。

比如：教學蘇教版五上《推敲》一課時，在學到“這天李凝不在家，賈島就把一首《題李凝幽居》的詩留了下來”時，有學生舉手問：“老師，這首詩寫的什么??？我想知道！”這個“生發(fā)點”就是“價值資源”，既是學生的學習需求，又有助于學生對本課的學習。執(zhí)教者準確捕捉到了這個資源，把《題李凝幽居》出示在屏幕上：“閑居少鄰并，草徑入荒園。鳥宿池邊樹，僧敲月下門。過橋分野色，移石動云根。暫去還來此，幽期不負言?！边@一過程讓學生在誦讀中比較“推”與“敲”的差別，體會“用詞的精準”和賈島的鉆研精神。

3.采用“互文參照法”，從改編課文的原文版來。

“互文性”是法國符號學家茱莉亞·克利斯蒂娃提出的，其基本內涵是“沒有單獨的文本，文本之間都是互相指涉的，每一個文本都是其他文本的鏡子，每一文本都是對其他文本的吸收與轉化，它們相互參照，彼此牽連，形成一個潛力無限的開放網(wǎng)絡”。茱莉亞提出的“互文性理論”為教師在課堂教學中滲透文言文誦讀提供了理論支撐和策略幫助。

蘇教版小學語文課本中，有一些課文是從古典文學作品中節(jié)選并改編而來的。在教學這類“改編課文”的時候，作為語文課程建設的主體的教師，就可以采用“互文參照法”，在學習課文的同時，滲透“原版古典文學作品”的誦讀。比如：蘇教版六下《三打白骨精》一課，感受“人物形象”的生動，學習“人物形象”的刻畫，是本課的教學重點，也是提升學生語言能力的“訓練點”。而改編的課文對于“白骨精變成老公公的形象”只有簡單的一句：“又變成一個白發(fā)老公公?！边@個時候就可以采用“互文參照法”，適時地引入原文——“好妖怪，按聳陰風，在山坡下?lián)u身一變，變成一個老公公，真?zhèn)€是：白發(fā)如彭祖，蒼髯賽壽星……”這樣，生動的人物形象就躍然紙上，學生也在誦讀中提升了語言能力。

4.提高資源整合意識，從“主題”學習的留白處來。

“主題式學習”是當前提高語文學習效率的主要方式與策略之一，它圍繞某一個“主題”，可以把散落的知識進行“主題式整合”，從而打通了“課與課、單元與單元、年段與年段、課內與課外”，讓學習內容“從點連成線，從線形成面，從面構成網(wǎng)”，使學生達到兩個結構化——知識的結構化和結構化地學習。

這種主題式的學習在“文言文誦讀”中顯得尤其重要，從蘇教版小學語文教材對文言文內容的編排可以看出，這些內容基本是零星式分散在各冊教科書中的。即使是在教材的“練習”板塊中以“主題”形式出現(xiàn)，也只是相對集中而已。比如：蘇教版四下練習3的“三國演義板塊”中只涉及了“關云長溫酒斬華雄的文言文片段、關于三國故事的文言詞語、描寫諸葛亮的成語”三項內容，而且這三項內容缺少明確的主題。相對于主題學習而言，這樣的板塊留下了許多可以開發(fā)的資源，教師可以把這些內容開發(fā)成“文言文主題學習”。為此，我們依托這些教材中的內容，再加上課外的一些內容，比如：杜甫的《八陣圖》，諸葛亮的《出師表》等，便可以開發(fā)一個有關三國英雄的由“成語、古詩、課文、故事”等內容組成的“我心中的三國英雄”的主題，幫助學生提高學習效率。

在課堂教學中進行“文言文的誦讀學習”要找到學生的“最近發(fā)展區(qū)”，也要找到“教學內容的最近發(fā)展區(qū)”，這兩個發(fā)展區(qū)的尋找都不能完全脫離教材。立足于教材，我們才能找到“平衡點”，讓學生的“現(xiàn)代漢語素養(yǎng)”和“文言文素養(yǎng)”得到較為均衡的發(fā)展。