文/趙婕妤

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抓住關鍵詞，讓閱讀課堂深入簡出

文/趙婕妤

教師在閱讀教學中，能夠抓住文本重點句段中的“詞眼”，采取多種教學形式，引導學生多層次、多角度地走進詞語的世界，研讀詞語的意思，體味詞語的情感，想象詞語描繪的意境，揣摩詞語的表達方式，不僅可以加深對語言文字的積累，更能領會文本字眼的內在精妙之處，品味文本字眼的節(jié)奏與肌理，探求隱藏在文本字眼縫隙中的深層內涵。

《語文課程標準》強調小學語文教學要注重培養(yǎng)學生“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發(fā)展感受和理解能力?！庇嘤吵崩蠋煂τ陂喿x教學也有過這樣的警語：“閱讀教學的三要素是誦讀、品析、積累”。教師在閱讀教學中，能夠抓住文本重點句段中的“詞眼”，采取多種教學形式，引導學生多層次、多角度地走進詞語的世界，研讀詞語的意思，體味詞語的情感，想象詞語描繪的意境，揣摩詞語的表達方式，不僅可以加深對語言文字的積累，更能領會文本字眼的內在精妙之處，品味文本字眼的節(jié)奏與肌理，探求隱藏在文本字眼縫隙中的深層內涵。關鍵詞之所以“關鍵”，就在于它能反映文本的核心意義，能落實教學目標，它最大的特點就是能推進閱讀的本色回歸。那么如何引領學生真正走進文本？如何準確提煉文本中的“詞眼”，并聚焦“詞眼”挖掘文本內涵，提升學生語文能力？筆者結合自身的教學實踐，做了如下探討。

剖析“詞眼”，品析文本語言

語文是以語言方式為教學內容的學科，語文閱讀教學，語言的品析占據重要地位。著名哲學家馮友蘭在《教師的讀書經驗》中說：“教師的讀書經驗有四點：精其選、解其詞、知其意、明其理”，一語道出了閱讀時抓“詞眼”來品味語言的精要。只有很好地理解了詞的意義，品味了詞的精妙，才能幫助學生更好地積累和學習句、段、篇。在文本中不難發(fā)現(xiàn)，有些詞語富有表現(xiàn)力，并且能夠突出文本主旨題意。如果教師在教學過程中能夠引導學生抓住“詞眼”來理解品析，不僅能深入地理解文本內涵、品味文意，更能拓寬文本內涵，把品析詞語、理解課文結合起來，引導學生潛心體會。

實例分析：人教版五年級上冊《自己的花是讓別人看的》

在讓學生感受德國街道景色的“奇麗”這一部分時，教師先讓學生找出關鍵詞“花團錦簇、姹紫嫣紅、匯成、家家戶戶、應接不暇、任何”，并運用多種方法讓學生理解“詞眼”，通過對“詞眼”的理解，讓學生感受德國風景之奇麗，品味文本語言之優(yōu)美。

在讓學生理解“花團錦簇”“姹紫嫣紅”時，教師是這樣設計的。師問：“多么富有意境的兩個詞?。≌埓蠹议]上眼睛，用心想象，花團錦簇、姹紫嫣紅，是怎樣的景象呢？說一說，你想到的畫面?！睂W生能夠說出：“許許多多的花很漂亮”“有紅的、黃的、紫的、白的，很多顏色的花，好看極了”等自己的理解，在這個基礎上，教師再進行概括提升：“是啊，許多的花兒團團成簇地擠擁在一起，花朵五彩繽紛，十分華麗的景象就是花團錦簇”“花的品種繁多，五顏六色，景色艷美這就是姹紫嫣紅，作者的用詞多么生動??！”教師引導學生用想象畫面的方法，深刻理解了詞眼“花團錦簇”“姹紫嫣紅”，也感受到了文本語言的優(yōu)美。

在讓學生理解“應接不暇”這個“詞眼”時，教師用感受詞語所蘊含情感的方法理解“應接不暇”。教師是這樣設計的。師問：“作者的用詞多么生動??！那同學們，還有描寫花多的詞語嗎？”生自主找出關鍵詞“應接不暇”。師接著引導：“‘應接不暇’除了描繪出花多，還包含著觀花的人一種怎樣的情感？同學們，看得眼花繚亂、眼睛都累了，為什么還要一直看？”沿著教師的引導，學生輕松的思考到“因為花實在太美了，大家想一直看下去。”“因為觀花的人舍不得錯過任何一處景物。”此時教師再做提升小結：“是啊，這花美得、多得都讓人只想貪婪享受。教師們就應該像這樣，不僅讀懂文字表面的意思，還要讀懂文字所蘊藏的情感?！?/p>

接著教師用替換詞語的方法理解“匯成”；用聯(lián)系本國養(yǎng)花實際的方法感受“家家戶戶”；用欣賞德國街道美景的方法體會“任何”等，在理解“詞眼”的基礎上，感受德國街道的優(yōu)美、文本語言的優(yōu)美。并通過“請生讀、引讀、感受讀、描繪讀”等多種方法讓生切實走進文本，深入感受德國街道的美景，并達到“熟讀成誦”。這種聚焦“詞眼”的教學指導，讓學生品味了文本的語言，觸到了文本的精髓，簡要而不失到位，做到了將閱讀課堂深入簡出。

緊扣“詞眼”，理清文本脈絡

《語文課程標準》（2011年版）特別指出“在教學中尤其要重視培養(yǎng)學生良好的語感和整體把握的能力。”而要整體把握教材就得理清作者的寫作思路。作者在寫作時，進行立意和謀篇的思維之路，是串聯(lián)文本的關鍵，是閱讀時理解文本的重點。只有理清了文本脈絡，才能正確理解作者的態(tài)度和感情，從而實現(xiàn)學生對文本的整體把握。在教學過程中，一些短篇意淺的文本，學生能夠比較輕松的理清文本脈絡，把握文本重點。但是一些篇幅較長、寓意較深的文本，學生掌握起來就會有困難，學生往往能有所“意會”，卻難以表達。他們通常能把句子讀通暢，但是對于句子的關鍵卻常常難以精準地把握。針對這個問題，教師可以通過引導學生抓住“詞眼”，來讀懂句子的含義，進而把握文本段落結構特點，理清文本脈絡。

實例分析：人教版四年級上冊《觀潮》

筆者教學這一課時，先引導學生默讀全文，看看一共有幾段，標上序號，然后想想每段寫了什么，試著用一個詞來概括。學生發(fā)現(xiàn)這課一段共有5個自然段，在教師引導下，要求學生找到了每一部分的“詞眼”。分別是：天下奇觀；潮來前、風平浪靜；潮來時、浩浩蕩蕩、山崩地裂；潮頭過后、恢復平靜。接著教師這樣引導：“同學們可以根據對這些詞的理解，理清本篇課文段落之間的關系嗎？”學生很快整理出，雖然文本有5個自然段，但是并非分為5個部分。第一段以一個“天下奇觀”，總領全文。緊接著寫了“潮來前”的狀況，第三、四自然段花了很多筆墨寫“潮來時”的壯觀景象，由此可見潮來時為本課的重點詳寫部分，同時也是課后要求要背誦的部分。最后一個自然段寫的是“潮頭過后”的情況。根據學生梳理的脈絡，教師出示段落結構圖，引導學生填，在師生共同努力下，順利完成了如下結構圖：

潮來前、風平浪靜

天下奇觀潮來時、浩浩蕩蕩、山崩地裂

潮頭過后、恢復平靜

這樣的教學，抓住了“詞眼”，讀懂了句子的意思；并且利用“詞眼”，借助圖表很好地理清了段內句子之間的關系，把握了文本的段落結構，簡便而不失扎實，很好地突破了教學的難點。

聚焦“詞眼”，深化文本主旨

劉勰《文心雕龍?知音》曾言：“夫綴文者，情動而詞發(fā)；觀文者，批文以入情；沿波討源，……輒見其心?！迸娜肭榫褪桥[文字，從文字表達的“波”追溯作家內心的那個“源”，進入作家描繪的生活世界和心理世界。咬文嚼字實際是品味作者如何在特定情境下用準確傳神的語言傳情達意。在學“憤”“悱”時予以“啟”“發(fā)”，從關鍵性的節(jié)點入手，學生才能真正品味到言語的妙處，進而較準確的揣摩到作者立文之意，深化文本的主旨。國際閱讀素養(yǎng)進展研究也曾說：“閱讀素養(yǎng)是學生從小學開始就應該掌握的最重要的能力，而人的閱讀能力有四個層級，即關注并提取信息的能力、直接推論的能力、解釋并整合觀點的能力、評價內容和語言的能力?！笨梢?，在教學中，引導學生提取關鍵信息，有效地把握文本內容，理清文本脈絡，深化文本主旨十分重要。

實例分析：人教版小學語文三年級下冊《賣木雕的少年》

課文要突出的主旨是非洲少年對中國人民的友好，中非兩國的深厚友誼。課文篇幅較長，內容較多，對于三年級學生來說整體感知主要內容有一定困難。在設計這節(jié)課時，教師抓住了兩個“詞眼”即“遺憾”“感動”。

首先聚焦“詞眼”“遺憾”，讓學生分別找到作者“我”的遺憾，和非洲少年的“遺憾”。有了關鍵詞做指引，學生很快找到“我”是因為“不能把這件精美的工藝品帶回國而感到遺憾”。接著教師帶領學生欣賞象墩坐凳的“構思新奇、栩栩如生”，通過多層次、多角度、多方法的讀，體現(xiàn)象墩坐凳之美，從而與作者對象墩坐凳的愛不釋手產生共情，學生就順理成章的能夠感受到我的“遺憾”有多深了。而少年也是為我不能將象墩坐凳帶回國而“遺憾”。從這里，學生已經能隱隱感受到少年的美好心靈了，可能還不能理解到少年是為渴望體現(xiàn)中非友誼而遺憾，但至少能感覺到少年急他人所急的美好心理了。而前半部分的“詞眼”“遺憾”是為后部分的“感動”做鋪墊的。為了不讓我?guī)еz憾離開非洲，在那個晚風吹拂的夜晚，賣木雕的少年等待在賓館前，送給我一個方便攜帶的木雕小象墩。少年的這份情誼多讓人感動啊！更讓人感動的是少年送我木雕小象墩的理由簡單而純粹，因為“中國人是我們的朋友”。至此，中非兩國人民的友誼，得到了淋漓盡致的詮釋。文本摒棄了煩冗的文本分析，整節(jié)課圍繞兩個關鍵詞“遺憾”“感動”設計簡潔明了，但對全文而言起到了牽一發(fā)而動全身的作用，深化了文本主旨，有效地實現(xiàn)了“長文短教”。

借力“詞眼”，提高語言運用

《語文課程標準》（2011年版）指出：“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z文教學應從“以內容理解為核心”“以情感體驗為核心”逐步向“以學習語言運用為核心”轉變，這是語文教學的本質追求。而概括課文主要內容、對課文內容進行復述是學生語文語言運用能力的重要體現(xiàn)，更是學生語文素養(yǎng)的一個重要體現(xiàn)。面對孩子，作為教師必須蹲下來看學生，和他們一起由淺入深、層層深入地去感受。正因為這種學情特點，教師可以借力文本中的“詞眼”，為學生鋪橋搭線，降低學生復述難度，有效創(chuàng)設學生語言運用的“場”，切實提高學生語文素養(yǎng)。

實例分析：人教版四年級下冊《晏子使楚》

教師在教學《晏子使楚》一課時，設計了一張“記錄表”，指導學生完成填寫，接著教師引導學生利用表格中的“詞眼”進行復述故事。教師這樣引導：“同學們，現(xiàn)在老師就要借助手中的記錄表，來復述晏子使楚與楚王三次交鋒的過程。先來復述第一次交鋒?！苯又處熞龑W生抓住“鉆狗洞”一詞，圍繞楚王為什么要晏子鉆狗洞？如何鉆狗洞？進行說話訓練。圍繞晏子回復的“狗國”，復述晏子為什么說楚國是狗國？楚王聽到了晏子的“狗國論”之后會怎么想？他是怎么做的？從這一次交鋒中，你認識了一個怎樣的晏子、怎樣的楚王？圍繞第一次交鋒中的“詞眼”，教師精心設問，逐步引導，不僅幫學生理清了思路，更讓學生在此過程中對人物形象有了深刻的自我認識，有了自己獨特的閱讀感受后，再讓學生對此部分進行復述，就水到渠成了。接著讓學生抓住第二、三次交鋒中的“齊國沒人”“下等國”“安居樂業(yè)”“水土不服”等“詞眼”，自由進行復述練習，學生的復述思路清晰，尤其是復述語言變得準確而精彩。學生在教師的指導下，借助表格中的“詞眼”，輕松地完成了故事的復述，簡約而不失精彩，有效突破了教學中的難點，為學生的語言表達鋪橋搭線，有效提高了學生的語言運用能力。

隨著年級的升高，語文課本中的課文越來越長，寓意深厚的內容也越來越多。如何讓學生輕松駕馭“深奧長文”，如何讓學生“觸類旁通”，這極大地考驗著一個教師的教學能力。筆者通過“剖析‘詞眼’，品析文本語言”“緊扣‘詞眼’，理清文本脈絡”“聚焦‘詞眼’，深化文本主旨”“借力‘詞眼’，提高語言運用”等策略，長文短教，聚焦“詞眼”，觸根文本，緊抓“詞眼”，通過對關鍵詞的解讀，實現(xiàn)了閱讀課堂深入簡出的目標。但是筆者知道，這條路還很長，如何準確的捕捉“詞眼”，采取多種教學形式，引導學生多層次、多角度地走進文本；如何以此為抓手，切實提升學生的語文能力，仍需要不斷追尋和探索。

（作者單位：廣東省佛山市南海區(qū)大瀝實驗小學 ）