潘 涌

一個(gè)大國(guó)的崛起,不僅需要根基扎實(shí)、后勁不斷的強(qiáng)大的經(jīng)濟(jì)“硬實(shí)力”,而且,也需要與之比翼齊飛、振奮國(guó)民精神的文化“軟實(shí)力”。兩者相輔相成,才能真正形成一個(gè)大國(guó)崛起的深厚豐富的完整人文蘊(yùn)涵。而文化“軟實(shí)力”的核心,就是整個(gè)社會(huì)各階層的語(yǔ)用文化的基本品質(zhì),包括在校學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)力、普通國(guó)民的語(yǔ)言交際力、公務(wù)員的語(yǔ)言執(zhí)政力、知識(shí)階層的語(yǔ)言創(chuàng)造力等等,其中基礎(chǔ)就是學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)力。

長(zhǎng)期以來(lái),“語(yǔ)文問(wèn)題”始終是基礎(chǔ)教育中最吸引社會(huì)注意力的一個(gè)焦點(diǎn),而且“語(yǔ)文問(wèn)題”遺留的負(fù)面影響是多方面的,諸如直接導(dǎo)致高校本科生和研究生邏輯薄弱、語(yǔ)病頻出、論文質(zhì)量逐漸走低這個(gè)突出的“學(xué)術(shù)問(wèn)題”——如果不能從根本上找到解決的方法,則容易轉(zhuǎn)化為影響國(guó)民語(yǔ)言交際、和諧發(fā)展的“社會(huì)問(wèn)題”,甚至成為弱化民族創(chuàng)造精神的“文化問(wèn)題”。學(xué)校語(yǔ)文教育,應(yīng)當(dāng)立足培植新國(guó)民全面完整、積極向上的母語(yǔ)語(yǔ)用能力,為其心靈成長(zhǎng)和未來(lái)職業(yè)生涯發(fā)展而奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此,今天以前瞻性的眼光、建設(shè)性的態(tài)度來(lái)科學(xué)探討語(yǔ)文教育的改革戰(zhàn)略,完全順應(yīng)當(dāng)代中國(guó)社會(huì)全面深化改革的價(jià)值大趨勢(shì)。

一、“語(yǔ)文問(wèn)題”的表現(xiàn)及其實(shí)質(zhì)：消極語(yǔ)用

學(xué)生的語(yǔ)用行為,可從兩個(gè)維度來(lái)區(qū)分。從內(nèi)部與外部來(lái)區(qū)分,有內(nèi)語(yǔ)用(心靈思考)和外語(yǔ)用(感官語(yǔ)用)；從輸入與輸出來(lái)區(qū)分,有輸入性語(yǔ)用(聽、讀、視)和輸出性語(yǔ)用(說(shuō)、寫、評(píng))。由于心靈的“思考”顯然需要語(yǔ)用主體依托自己所熟悉的母語(yǔ)來(lái)展開(即使主體并沒(méi)有自覺(jué)意識(shí)到,客觀上也不能否認(rèn)母語(yǔ)對(duì)思維的這種特殊承載功能,思維與母語(yǔ)已經(jīng)水乳交融為一體了),語(yǔ)用學(xué)界視之為一種隱形的內(nèi)語(yǔ)用,它與調(diào)動(dòng)口唇、眼睛、耳朵等感覺(jué)器官的外語(yǔ)用構(gòu)成互相對(duì)稱的語(yǔ)用活動(dòng)的必要分類。這樣,兩個(gè)維度、四個(gè)層面,構(gòu)成人的全面語(yǔ)用行為(見圖1)。

圖1

上述語(yǔ)用活動(dòng)的詳細(xì)分類,有助于人們清晰地透視長(zhǎng)期暴露在語(yǔ)用行為失衡現(xiàn)象上的“語(yǔ)文問(wèn)題”。質(zhì)而言之,系統(tǒng)反映在學(xué)校教育中的“語(yǔ)文問(wèn)題”,就是輕視內(nèi)語(yǔ)用(思)和輸出性語(yǔ)用(說(shuō)、寫、評(píng))、過(guò)度偏重外語(yǔ)用中的輸入性語(yǔ)用(聽、讀、視),從而導(dǎo)致了典型的“消極語(yǔ)用”現(xiàn)象：輸入為主,忽視思考,公共輸出,偏廢評(píng)論?！跋麡O語(yǔ)用”之謂,無(wú)非言其“接受第一”,忽視言語(yǔ)輸出、主動(dòng)表達(dá)。久之,其直接的后果就是語(yǔ)用主體思想力和表達(dá)力的普遍性持續(xù)走弱。

第一,重輸入性語(yǔ)用,輕輸出性語(yǔ)用。在語(yǔ)文課程形態(tài)上,閱讀、口語(yǔ)交際、作文這本應(yīng)三位一體、各有側(cè)重的課程與教學(xué)體系,已經(jīng)窄化為片面、單一的“閱讀教學(xué)中心”。一線教師往往迷失在那種失之片面的“共識(shí)”中：語(yǔ)文課程體系以“閱讀課”為中心,甚至幾乎等同僅僅限于學(xué)習(xí)統(tǒng)編課文的“閱讀課”。這樣,語(yǔ)文教學(xué)就在考試壓力的助推下,陷入“以本(課本)為本(根本)”的一種狹小天地。寫作課程被邊緣化,一個(gè)教育大國(guó)居然既無(wú)一套已經(jīng)合法合理地納入教學(xué)系統(tǒng)的中小學(xué)“寫作教材”,也無(wú)遵循學(xué)生心理成長(zhǎng)序列、旨在養(yǎng)成書面表達(dá)力的寫作教學(xué)評(píng)價(jià)體系,長(zhǎng)期以來(lái)“寫作課”已經(jīng)淪為封閉式閱讀教學(xué)的附庸,近似“描紅寫作”成為見怪不怪的通病?？谡Z(yǔ)交際教學(xué)更是一片空白,由于并不納入統(tǒng)一的考評(píng)范圍,它只是被擠干了“交際功能”的準(zhǔn)背誦。這樣不無(wú)片面化的的課程內(nèi)容的呈現(xiàn)形態(tài),必然直接導(dǎo)致學(xué)生輸入性語(yǔ)用為主的“接受本位”的教學(xué)模式,使學(xué)生語(yǔ)用行為慣于輸入、疏于輸出——即使在課堂口頭交流或者應(yīng)試作文中非要輸出時(shí),學(xué)生也只是局限于公共的“標(biāo)準(zhǔn)化”被動(dòng)輸出。

第二,重外語(yǔ)用,輕內(nèi)語(yǔ)用。無(wú)論是閱讀課,還是寫作課,工具主義的應(yīng)試教學(xué)片面要求學(xué)生按照預(yù)設(shè)的答案作出標(biāo)準(zhǔn)化的“正確表達(dá)”,卻不鼓勵(lì)并褒獎(jiǎng)學(xué)生基于內(nèi)心體驗(yàn)和獨(dú)立思考來(lái)作出特色化的表達(dá)。可以設(shè)想,一旦抽空內(nèi)語(yǔ)用“思”,僅僅剩下感官活動(dòng)形式的外語(yǔ)用,無(wú)論語(yǔ)用形式如何展開,都會(huì)缺失充實(shí)、飽滿、優(yōu)質(zhì)的內(nèi)涵：輸入性語(yǔ)用由于缺失“思”而異化為盲目、機(jī)械的接受,因難于融入心靈真實(shí)的生活而成為記憶深處多余的“存量”；更由于與心靈疏離而不能活化為可以使輸出性語(yǔ)用能力持續(xù)成長(zhǎng)的“增量”,這樣,外在于生命自身的“淺表達(dá)”、“泛表達(dá)”和“偽表達(dá)”就自然流行。因此,語(yǔ)用行為如此這般的內(nèi)外分離,必然導(dǎo)致人本身可能異化為脫離思想的“偽語(yǔ)言存在物”①亞里斯多德：《人在本質(zhì)上是個(gè)語(yǔ)言的存在物》,轉(zhuǎn)引自王寅《語(yǔ)言哲學(xué)研究》(上),錢冠連“序一”,北京：北京大學(xué)出版社,2014年版。：口說(shuō)乏味,手寫蒼白,表達(dá)品質(zhì)集體性下降。追根溯源,我們?nèi)狈ι羁潭笍氐恼Z(yǔ)用哲學(xué)觀念：表達(dá)從來(lái)就是思想的顯現(xiàn),思想有多么豐富和深邃,表達(dá)就有多么精彩和感人；再?zèng)]有一種精神現(xiàn)象,如同心靈思維與語(yǔ)言表達(dá)那樣二位一體、天然融合,從而凸顯出智慧生命的本質(zhì)特征。

第三,重紙質(zhì)文本的精讀,輕網(wǎng)絡(luò)視頻的泛讀。至今,紙質(zhì)媒體時(shí)期沿襲已久的“聽、說(shuō)、讀、寫”四字語(yǔ)文應(yīng)試能力,尚不能與時(shí)俱進(jìn)地更新和擴(kuò)展為網(wǎng)絡(luò)時(shí)代更全面更完整的語(yǔ)用能力——“聽、說(shuō)、讀、寫、視、思、評(píng)”這種囊括內(nèi)語(yǔ)用與外語(yǔ)用、輸入性語(yǔ)用與輸出性語(yǔ)用的七字能力。②潘涌等：《積極語(yǔ)用教學(xué)觀：釋放課堂表達(dá)力》,《課程教材教法》2013年第11期。其中,“視”就是時(shí)代發(fā)展對(duì)新國(guó)民緊迫需求的網(wǎng)絡(luò)閱讀能力(含“讀圖”、“看視頻”、“瀏覽電子文本”),而“評(píng)”則是對(duì)網(wǎng)絡(luò)上的開放話題和多元材料作出基于內(nèi)心理性“思考”的一己判斷這種評(píng)論力——語(yǔ)文教育如果止于傳統(tǒng)平面體和套路化的“高考體”的表達(dá),如果止于抽空語(yǔ)用主體探索精神和獨(dú)立人格的狹隘的“聽說(shuō)讀寫”,就會(huì)使學(xué)生難以發(fā)展以理性思辨為內(nèi)核的邏輯論證、自主判斷的評(píng)論力。近年來(lái),對(duì)高考作文“哲學(xué)味太重”的驚嘆,就是某些社會(huì)輿論忽視時(shí)代發(fā)展對(duì)新國(guó)民書面評(píng)論力要求而作出的一種消極反映。因此,正因?yàn)樵u(píng)論力是理性思維的深刻象征,普通意義上的說(shuō)和寫并不等同于具有特殊內(nèi)涵的“評(píng)”(雖然“評(píng)”必定是以“說(shuō)”或“寫”的形式呈現(xiàn)出來(lái)的),我們才有必要高度強(qiáng)調(diào)“評(píng)”的特殊學(xué)理價(jià)值,以至不憚邏輯失當(dāng)?shù)娘L(fēng)險(xiǎn)而將三者并列為“說(shuō)、寫、評(píng)”(新觀念總要突破舊規(guī)范)。反思數(shù)千年語(yǔ)用文化傳統(tǒng)過(guò)度局限于再現(xiàn)性、描述性的輸出能力,前瞻大國(guó)崛起的文化建設(shè)遠(yuǎn)景,亟需以理性思維為內(nèi)核的評(píng)論力之彰顯,以適應(yīng)漢語(yǔ)文化創(chuàng)造力的戰(zhàn)略發(fā)展要求。

二、“語(yǔ)文問(wèn)題”產(chǎn)生一連串堪憂的后果

聚焦表達(dá)力的“語(yǔ)文問(wèn)題”已經(jīng)產(chǎn)生了一連串堪憂的后果,正在逐漸演變成大學(xué)嚴(yán)峻的“學(xué)術(shù)問(wèn)題”、甚至是“社會(huì)問(wèn)題”和國(guó)家“文化問(wèn)題”,形成國(guó)家長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的“瓶頸制約”。這里不僅僅是有違規(guī)范的“表達(dá)失誤”,更深層、更隱蔽的是“表達(dá)力走弱”而制約國(guó)家漢語(yǔ)文化的“軟實(shí)力”培育。語(yǔ)言是人的存在的深刻象征,語(yǔ)用品質(zhì)的走低深遠(yuǎn)地影響著社會(huì)文明和文化建設(shè),深而言之,社會(huì)物質(zhì)文明和精神文明的程度,直接和間接地受制于未來(lái)國(guó)民表達(dá)力的發(fā)展程度。就顯性層面而言,我們至少可以看到由消極語(yǔ)用所導(dǎo)致的“學(xué)術(shù)問(wèn)題”、“社會(huì)問(wèn)題”和“文化問(wèn)題”。

第一,基礎(chǔ)教育的“語(yǔ)文問(wèn)題”衍生出大學(xué)生中嚴(yán)峻的“學(xué)術(shù)問(wèn)題”。本科生、研究生母語(yǔ)水平的明顯下滑,已經(jīng)是一種有目共睹的堪憂事實(shí)(雖然另有學(xué)風(fēng)浮躁等社會(huì)原因),直接導(dǎo)致各類學(xué)位論文表達(dá)品質(zhì)的明顯下降,諸如語(yǔ)病不斷、詞不達(dá)意、表述失范,甚至不善標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等低級(jí)“語(yǔ)文錯(cuò)誤”充斥其中,更遑論觀點(diǎn)論證過(guò)程中暴露出來(lái)的缺乏深刻、創(chuàng)意、縝密的邏輯推演及其富有感染力的表達(dá)。根據(jù)對(duì)中國(guó)知網(wǎng)百篇“碩博論文”(文科)的隨機(jī)抽檢表明,僅僅擇取論文最重要、最顯眼的標(biāo)題檢測(cè),就存在著語(yǔ)詞重復(fù)累贅、指代不明或不當(dāng)、成分搭配欠妥、缺少結(jié)構(gòu)助詞、語(yǔ)序排列有誤、明顯錯(cuò)字、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)有誤等基礎(chǔ)語(yǔ)文問(wèn)題(即表達(dá)失范、引發(fā)歧義的問(wèn)題),且在抽測(cè)的百篇碩博論文中比率高達(dá)20%以上,③在中國(guó)知網(wǎng)以“語(yǔ)文”為關(guān)鍵詞而搜索到的碩博論文。其中尚不含選題是否前沿、是否具有持續(xù)研究的成長(zhǎng)空間、是否對(duì)專業(yè)發(fā)展能夠產(chǎn)生建設(shè)性作用等學(xué)術(shù)化問(wèn)題。就從標(biāo)題表達(dá)是否明晰規(guī)范的角度而言,字面“不能改、不能增、不能減”的“三不能”標(biāo)題不足80%。試舉病例如下：

1.《基于網(wǎng)絡(luò)的校本課程研究與實(shí)踐》(某知名大學(xué)博士學(xué)位論文)

點(diǎn)評(píng)：“研究與實(shí)踐”的并置，有違邏輯?！把芯俊迸c“實(shí)踐”是無(wú)法并列的交叉概念：“實(shí)踐”難道不是“研究”活動(dòng)的一部分嗎?“實(shí)踐”過(guò)程難道可以排斥“研究”嗎?就性質(zhì)而言，人類的“研究”難道不是包含理論研究和實(shí)踐研究?jī)纱蟛糠謫?因此，可以并列的是“理論與實(shí)踐”而不是“研究與實(shí)踐”。

2.《清末民國(guó)時(shí)期語(yǔ)文教育觀念考察——以黎錦熙、胡適、葉圣陶為中心》(某知名大學(xué)博士學(xué)位論文)

點(diǎn)評(píng)：“清末民國(guó)時(shí)期”是對(duì)過(guò)程性時(shí)間概念的表述，根據(jù)副標(biāo)題中的研究對(duì)象學(xué)術(shù)活動(dòng)時(shí)段分析，“民國(guó)時(shí)期”顯然不是指整個(gè)民國(guó)時(shí)期，主要指“民國(guó)初期”階段；而“語(yǔ)文教育觀念”所表述的名稱與當(dāng)時(shí)歷史事實(shí)不吻合，“語(yǔ)文”是1949年新中國(guó)成立后才誕生的課程名稱，“清末民國(guó)時(shí)期”只是出現(xiàn)從“國(guó)文”單列到“國(guó)語(yǔ)”單列、再到“國(guó)語(yǔ)國(guó)文”并置的課程名稱演變，當(dāng)時(shí)尚無(wú)“語(yǔ)文”這一名稱。顯然，原標(biāo)題概念含混、表時(shí)不清，可改為《清末民初國(guó)語(yǔ)國(guó)文教育觀念考察——以黎錦熙、胡適、葉圣陶為中心》。

3.《初中語(yǔ)文名著導(dǎo)讀教學(xué)考現(xiàn)狀及對(duì)策研究》(某知名大學(xué)碩士論文)

點(diǎn)評(píng)：首先，“教學(xué)考”應(yīng)為“教、學(xué)、考”(或“教學(xué)與考試”)，否則會(huì)產(chǎn)生歧義；更主要的是，“現(xiàn)狀”宜為“問(wèn)題”，論文要探討的是“教、學(xué)、考”中的問(wèn)題而不是“現(xiàn)狀”，后者自然包含值得肯定的積極因素，“問(wèn)題”才與“對(duì)策研究”相搭配——這種前后詞語(yǔ)搭配的“語(yǔ)文基本規(guī)則”，顯然已經(jīng)被寫作者疏忽了。

凡上種種,不一而盡,它們不過(guò)是能否合乎語(yǔ)用規(guī)范這樣的初級(jí)“語(yǔ)文問(wèn)題”,尚難以列入“消極語(yǔ)用”的核心病癥即缺乏表達(dá)感染力。

第二,基礎(chǔ)教育埋下的“語(yǔ)文問(wèn)題”正在引發(fā)國(guó)民、特別是公務(wù)員語(yǔ)用生活中的“社會(huì)問(wèn)題”?；A(chǔ)教育階段的母語(yǔ)水平,相當(dāng)程度上制約著學(xué)生離開學(xué)校以后的語(yǔ)言能力發(fā)展程度。僅以國(guó)民日常生活與公務(wù)員公共場(chǎng)合中母語(yǔ)表達(dá)的正確和規(guī)范與否、得體與清晰與否為維度來(lái)考量,可以發(fā)現(xiàn)絕非個(gè)別的“語(yǔ)文問(wèn)題”所引發(fā)的不必要的社會(huì)喧嘩和糾紛,甚至導(dǎo)致了甚囂塵上的“網(wǎng)絡(luò)事件”。近期,某影星在電視直播節(jié)目中將魯迅小說(shuō)中的著名藝術(shù)形象“閏土”讀作“閨土”,就引發(fā)了社會(huì)輿論的軒然大波。①搜狐媒體平臺(tái)：《劉翔前妻葛天讀錯(cuò)“閏土”被批沒(méi)文化》,http：//mt.sohu.com/20150726/n417552263.shtm l.2015-7-26.

尤其是作為政府部門新聞發(fā)言人的高級(jí)公務(wù)員,在與社會(huì)大眾、各路媒體的現(xiàn)場(chǎng)對(duì)話時(shí)暴露出來(lái)的語(yǔ)言水平,直接關(guān)系到政府的公信力和責(zé)任心,牽一發(fā)而動(dòng)全身,往往成為社會(huì)輿論的一大看點(diǎn)；如果高級(jí)公務(wù)員表達(dá)失當(dāng),則直接引發(fā)社會(huì)民眾的輿論喧嘩乃至人心動(dòng)蕩,導(dǎo)致極其嚴(yán)重的政治后果。2011年“7·23”溫州動(dòng)車追尾事故發(fā)生后,前鐵道部發(fā)言人對(duì)有關(guān)部門解釋“掩埋”高鐵車頭是為了更好地?fù)岆U(xiǎn),居然作出這樣反常的評(píng)價(jià)：“……至于你信不信,我反正是信了?！雹谒押?cái)經(jīng)：《“高鐵體”廣被套用：至于你信不信 我反正是信了》,http：//business.sohu.com/20110727/n314725449.shtml.2011-7-27.這段被舉國(guó)戲謔為“高鐵體”的語(yǔ)錄,違背了基本的事理邏輯,“我反正是信了”一時(shí)成了令人捧腹、社會(huì)情緒劇烈騷動(dòng)的流行語(yǔ),極其嚴(yán)重地?fù)p害了職能部門乃至整個(gè)政府的誠(chéng)信形象——高級(jí)公務(wù)員的任性“失言”,致使敏感時(shí)節(jié)的中國(guó)政府遭遇了一場(chǎng)嚴(yán)重的“政治信任危機(jī)”。顯然,解決該問(wèn)題不是僅僅簡(jiǎn)單處罰責(zé)任人就可以消除對(duì)政府造成的“軟傷害”的。如果對(duì)此類高級(jí)公務(wù)員“失言”問(wèn)題不予以深刻反思并高度警覺(jué),將極其容易引發(fā)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代不可收拾的群體突發(fā)事件。由于公務(wù)員入職缺乏嚴(yán)格的語(yǔ)言測(cè)試和必要的語(yǔ)言培訓(xùn),以“表達(dá)力低下”為病癥的“語(yǔ)文問(wèn)題”,已經(jīng)成為利益分歧、矛盾尖銳、各種社會(huì)事件頻發(fā)的改革時(shí)代的一大隱患。每次牽動(dòng)社會(huì)神經(jīng)的災(zāi)難性事件降臨,幾乎都成為對(duì)公務(wù)員語(yǔ)言執(zhí)政能力的一次嚴(yán)峻考驗(yàn)。如果長(zhǎng)期熟視無(wú)睹,比“天災(zāi)”、“地災(zāi)”更可怕的“人為災(zāi)難”,可能不期而至。

第三,基礎(chǔ)教育的“語(yǔ)文問(wèn)題”更上升為深遠(yuǎn)影響國(guó)家精神生產(chǎn)的“文化問(wèn)題”,降低中國(guó)國(guó)際文化競(jìng)爭(zhēng)的軟實(shí)力。一個(gè)現(xiàn)代化的文化強(qiáng)國(guó),絕對(duì)不會(huì)忽視母語(yǔ)教育在國(guó)民精神成長(zhǎng)中的特殊“催化”作用——其想象力、表現(xiàn)力和創(chuàng)造力正是在優(yōu)質(zhì)母語(yǔ)的審美熏陶中萌芽、生長(zhǎng)和開放的；經(jīng)典的母語(yǔ)范本,孕育著國(guó)民的進(jìn)取意志和建設(shè)精神,成為一個(gè)民族創(chuàng)造理想未來(lái)的“文化搖籃”?！懊褡宓恼Z(yǔ)言即民族的精神,民族的精神即民族的語(yǔ)言”①［德］威廉·馮·洪堡特：《論人類語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的差異及其對(duì)人類精神發(fā)展的影響》,北京：商務(wù)印書館,1997年版第50頁(yè)。,世界著名語(yǔ)言學(xué)家洪堡特的這句名言,已經(jīng)成為各國(guó)文化生產(chǎn)的基本共識(shí)。母語(yǔ)興,則國(guó)興；母語(yǔ)強(qiáng),則國(guó)強(qiáng)。反之,亦然。近年來(lái),中外各類文化貿(mào)易逆差徘徊在10倍左右,最新統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明：出版類引進(jìn)與輸出比為6.84∶1,版權(quán)貿(mào)易引進(jìn)與輸出比為10.3∶1,圖書版權(quán)中國(guó)引進(jìn)12516項(xiàng),輸出僅81項(xiàng)②中國(guó)江蘇網(wǎng)：《專家直言中外文化貿(mào)易嚴(yán)重逆差：文化要走出去不要“抱”出去》,http：//jsnews.jschina.com.cn/system/2012/05/20/013373356.shtml.2012-5-20.。這里既有翻譯問(wèn)題,恰如國(guó)際著名漢學(xué)家顧彬所一真見血道破的：“中國(guó)翻譯者的問(wèn)題在于母語(yǔ)不夠好。”③澎湃新聞網(wǎng)：《德國(guó)漢學(xué)家顧彬：中國(guó)翻譯者的問(wèn)題在于母語(yǔ)不夠好》,http：//www.thepaper.cn/newsDetail_forward_1377575.2015-09-22.但是,顯然不僅僅是所謂翻譯的問(wèn)題,更有漢語(yǔ)本身創(chuàng)作的諸多深層“瓶頸制約”。翻譯只是體現(xiàn)語(yǔ)種轉(zhuǎn)換之間的技術(shù)水平,而母語(yǔ)自身的創(chuàng)造力疲弱才是根本原因。漢語(yǔ)文學(xué)創(chuàng)作和學(xué)術(shù)研究精品的長(zhǎng)期匱乏,風(fēng)氣使然、由來(lái)已久,引發(fā)這種表達(dá)力和創(chuàng)造力貧弱的“文化危機(jī)”,“語(yǔ)文問(wèn)題”當(dāng)是直接誘因之一。雖然,2012年10月,莫言獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)給懷有強(qiáng)烈“諾貝爾情結(jié)”的中國(guó)社會(huì)挽回了一點(diǎn)面子,但僅是小學(xué)肄業(yè)的莫言正是正統(tǒng)語(yǔ)文教育的“漏網(wǎng)之魚”,在學(xué)期間更是記人敘事無(wú)不出“格”、開明教師寬大為懷的一個(gè)稀罕的“叛逆者”。④潘涌：《作為文化符號(hào)的“莫言”：對(duì)創(chuàng)新中國(guó)教育文化觀的啟迪》,《全球教育展望》2013年第7期。要培育國(guó)民母語(yǔ)文化軟實(shí)力,尚需建設(shè)性的語(yǔ)文教育改革戰(zhàn)略的堅(jiān)定實(shí)施和深入推進(jìn)。

三、根除“語(yǔ)文問(wèn)題”的教育改革戰(zhàn)略：走向“積極語(yǔ)用”

一個(gè)國(guó)家語(yǔ)用能力的走弱,當(dāng)然不僅僅是母語(yǔ)教育所致；但是,母語(yǔ)教育的深度改革,無(wú)疑是促進(jìn)語(yǔ)言創(chuàng)造力走強(qiáng)的重要戰(zhàn)略。當(dāng)前,化解眾人矚目的基礎(chǔ)教育“語(yǔ)文問(wèn)題”并根除其一系列后遺癥的根本路徑,就在于轉(zhuǎn)換教育范式,釋放積極語(yǔ)用的生命能量。換言之,實(shí)施從“消極語(yǔ)用”到“積極語(yǔ)用”的教育改革戰(zhàn)略,即全面培養(yǎng)每位新國(guó)民從內(nèi)語(yǔ)用到外語(yǔ)用、從輸入性語(yǔ)用到輸出性語(yǔ)用的完整語(yǔ)用能力,以“聽、說(shuō)、讀、寫、視、思、評(píng)”這七字語(yǔ)用能力來(lái)超越傳統(tǒng)“聽、說(shuō)、讀、寫”的四字能力,極大地彰顯每位學(xué)習(xí)主體積極向上、主動(dòng)輸出的“表達(dá)力”和“思想力”,遠(yuǎn)而言之,促進(jìn)新國(guó)民將“表達(dá)力”和“思想力”在課程流水線以外可持續(xù)地發(fā)展為漢語(yǔ)文化的偉大創(chuàng)造力——這就是順應(yīng)生命表達(dá)天性、釋放人人心中表達(dá)動(dòng)力的“積極語(yǔ)用新教育”。這才是適應(yīng)“文化大國(guó)”崛起的語(yǔ)文教育改革新戰(zhàn)略。

第一,重構(gòu)語(yǔ)文教育的目標(biāo),凸顯“思想力”和“表達(dá)力”在課程體系中的核心地位,從而深刻地撬轉(zhuǎn)語(yǔ)文教育范式從“接受本位”向“表達(dá)本位”的轉(zhuǎn)變。語(yǔ)言的第一功能當(dāng)然是表達(dá),從赤裸嬰兒來(lái)到人間的第一聲響亮“表達(dá)”——啼哭,到經(jīng)過(guò)家庭熏陶和學(xué)校教育習(xí)得熟練的母語(yǔ)語(yǔ)用,語(yǔ)言能力長(zhǎng)遠(yuǎn)地伴隨著人的誕生、成長(zhǎng)和發(fā)展而不斷成熟,并以持續(xù)走強(qiáng)的“表達(dá)”而實(shí)現(xiàn)自己的利益和價(jià)值。在語(yǔ)文教育中確立養(yǎng)成“思想力”和“表達(dá)力”這一目標(biāo),意味著必須超越“聽、說(shuō)、讀、寫”而煉就“聽、說(shuō)、讀、寫、視、思、評(píng)”這種全面完整的語(yǔ)用能力。后者與前者比較,具有兩大超越性特征。首先,積極語(yǔ)用教育觀認(rèn)為,“聽、讀、視”與“說(shuō)、寫、評(píng)”不是并列關(guān)系,輸入性語(yǔ)用是輸出性語(yǔ)用的基礎(chǔ),后者才是前者的目的——“表達(dá)第一”的語(yǔ)言哲學(xué)元命題前提性地決定了上述推斷①潘涌：《祛蔽當(dāng)前“讀經(jīng)熱”：表達(dá)為本——對(duì)古今母語(yǔ)教育的建設(shè)反思》,《教育研究》2015年第1期。。輸入性語(yǔ)用與輸出性語(yǔ)用不能分割或?qū)α?但這并不意味著能夠以兩者的先后順序來(lái)掩蓋它們性質(zhì)上的主次關(guān)系；上述辯證的認(rèn)識(shí)論將為語(yǔ)文教育的返璞歸真洞開新思路,創(chuàng)造新空間,最終能夠從教育學(xué)理上保護(hù)學(xué)生的表達(dá)行為,彰顯其表達(dá)力。其次,積極語(yǔ)用教育觀認(rèn)為,“聽、說(shuō)、讀、寫”說(shuō)存在先天不足,主要是忽視了人的內(nèi)語(yǔ)用“思”,導(dǎo)致學(xué)習(xí)主體的語(yǔ)用行為(包括輸入與輸出)缺乏心靈必要的過(guò)濾而失去應(yīng)有的內(nèi)涵和品質(zhì)。因此,積極語(yǔ)用教育觀強(qiáng)調(diào)內(nèi)語(yǔ)用“思”是外語(yǔ)用(感官語(yǔ)用,特別是口頭和書面的表達(dá))的源泉和動(dòng)力,正是內(nèi)語(yǔ)用“思”貫穿在人的完整語(yǔ)用行為中,并且推動(dòng)著從輸入到輸出的語(yǔ)用行為之性質(zhì)轉(zhuǎn)換和價(jià)值升華,最終實(shí)現(xiàn)作為智慧生命的精彩表達(dá)和深刻創(chuàng)新。因此,沒(méi)有強(qiáng)大的思想力,就難以形成對(duì)應(yīng)的表達(dá)力；抽空思想內(nèi)涵,再華麗的“表達(dá)”也難免淪為一種“言語(yǔ)形式秀”。

第二,切實(shí)開設(shè)重在應(yīng)用的口語(yǔ)交際課,精心開發(fā)與閱讀教學(xué)良性循環(huán)、相對(duì)獨(dú)立的寫作教學(xué)新序列(含寫作教材),重構(gòu)上述新目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的內(nèi)容完整的語(yǔ)文課程新體系。語(yǔ)文教育新目標(biāo)的落實(shí),有賴于語(yǔ)文新課程體系的構(gòu)建,特別是口語(yǔ)交際課和寫作課的重建。從確立輸出性語(yǔ)用與輸入性語(yǔ)用的主次關(guān)系出發(fā),高度重視對(duì)長(zhǎng)期缺位的口語(yǔ)交際課的建設(shè)。就個(gè)人發(fā)展而言,口頭表達(dá)力是實(shí)現(xiàn)人生理想、達(dá)成一己價(jià)值的不可替代的建樹“利器”,青少年時(shí)期是磨礪這一利器的“黃金時(shí)期”,因此,口語(yǔ)交際課應(yīng)圍繞語(yǔ)境設(shè)置、話題生成、對(duì)話深入等環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)施創(chuàng)意教學(xué),這樣才可培養(yǎng)語(yǔ)用主體未預(yù)設(shè)的源源不斷的口頭表達(dá)力：基于表達(dá)規(guī)范得體、追求輸出敏捷精準(zhǔn)。作為口語(yǔ)交際課的開設(shè),更涉及到教學(xué)資源的開發(fā)、課時(shí)數(shù)的安排、教學(xué)評(píng)價(jià)和考核等一系列內(nèi)容和環(huán)節(jié)。至于旨在練就書面表達(dá)力的寫作課,需要擴(kuò)展文體、轉(zhuǎn)換重心、融合審美表達(dá)與理性表達(dá)。我們注意到,近年來(lái)以高考作文為標(biāo)志,作文開始進(jìn)入自由思維、理性表達(dá)的“后命題時(shí)期”,逐步釋放出寫作者的思維個(gè)性和寫作活力——那么,整個(gè)基礎(chǔ)教育階段的作文教學(xué)應(yīng)當(dāng)同步跟進(jìn),能夠彰顯出寫作主體的潛在思想能量和表達(dá)活力,由此而達(dá)成以培養(yǎng)學(xué)生縝密深刻的“思想力”和新穎創(chuàng)意的“表達(dá)力”這一語(yǔ)文教育的新目標(biāo)。當(dāng)然,作為輸入性的閱讀課,依然是語(yǔ)文課程體系中的基礎(chǔ)部分,即努力形成閱讀課、口語(yǔ)交際課和寫作課相得益彰、三位一體的課程新體系(見圖2)。

圖2

第三,改善語(yǔ)文課堂教學(xué)的生態(tài)環(huán)境,洞開學(xué)生創(chuàng)新思維的廣闊空間,研究并嘗試適度差異、有序開放的語(yǔ)言能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),悅納學(xué)生豐富的表達(dá)個(gè)性和表達(dá)落差。構(gòu)建和諧有序、目標(biāo)準(zhǔn)確的語(yǔ)文課程體系后,需要健康、科學(xué)、民主地予以落實(shí)——這就是從教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)價(jià)多維度重建積極語(yǔ)用的新課堂。就理念而言,教學(xué)雙方應(yīng)當(dāng)達(dá)成一致的共識(shí)：語(yǔ)文課要成為心智分享、彼此對(duì)話、體驗(yàn)風(fēng)險(xiǎn)的“思想課堂”,問(wèn)題是抓手,表達(dá)是途徑,“頭腦風(fēng)暴”是令人神往的課堂境界；非如此,語(yǔ)文課不足以深度觸及“在場(chǎng)”的靈魂,不足以放飛從“風(fēng)暴眼”展翅的審美想象。就方法而言,布設(shè)自由開放的課堂氛圍、鼓勵(lì)特色創(chuàng)意的言語(yǔ)表達(dá)、形成互補(bǔ)共享的“思想交易”,是語(yǔ)文教師神圣而卓越的教學(xué)使命。就評(píng)價(jià)而言,教師應(yīng)當(dāng)以積極評(píng)價(jià)的發(fā)展性原則和藝術(shù)技巧來(lái)促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)用活動(dòng)及其質(zhì)量,視表達(dá)的美好情感體驗(yàn)和獨(dú)特的人格鑄煉重于表達(dá)本身的品質(zhì),視獨(dú)立思考和自由表達(dá)的習(xí)慣養(yǎng)成高于一切。除此以外,要注重開發(fā)閱讀資源,突破狹隘的“教科書世界”,鼓勵(lì)更多語(yǔ)言文學(xué)專家編撰更豐富、更多元和更開放的飽含思想內(nèi)涵和言語(yǔ)趣味的閱讀教材——針對(duì)積極評(píng)價(jià)原則指導(dǎo)下的新課堂,可以自信地作出這樣的判斷：閱讀世界有多么豐富,學(xué)生的思想和表達(dá)就有多么燦爛。從本質(zhì)上說(shuō),閱讀是心靈世界與文本對(duì)象的有緣“邂逅”,是語(yǔ)用主體深層的觀念世界之對(duì)象化：借助先賢的審美文本,主體發(fā)現(xiàn)自我、超越舊我、創(chuàng)造新我。正如馬克思所言：“我的對(duì)象只能是我的一種本質(zhì)力量的確證?！雹亳R克思：《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》,中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局譯,北京：人民出版社,2000年版第87頁(yè)。至于這種語(yǔ)用意義上的“創(chuàng)造”,就是通過(guò)對(duì)語(yǔ)言符號(hào)的新穎組合來(lái)表達(dá)自我的新觀念和新思維。

第四,發(fā)展學(xué)生網(wǎng)絡(luò)閱讀和評(píng)價(jià)能力(“視”與“評(píng)”),養(yǎng)成其搜索、篩選和理性判斷海量信息的語(yǔ)言能力。積極語(yǔ)用教育觀主張,全球化背景下的語(yǔ)文教育,要自覺(jué)地突圍“紙文本本位”的狹隘思路,與時(shí)俱進(jìn)地直面網(wǎng)絡(luò)時(shí)代多元文化博弈與交融的新現(xiàn)實(shí),通過(guò)教師的規(guī)范引導(dǎo)來(lái)養(yǎng)成新國(guó)民面對(duì)網(wǎng)絡(luò)世界的海量信息而自主選擇、邏輯論證、嚴(yán)謹(jǐn)判斷、理性評(píng)論的卓越語(yǔ)言能力。全球化時(shí)代,擔(dān)憂的不是閉目塞聽、信息匱乏,而是能否自覺(jué)取舍、為我所用。喪失自覺(jué)取舍意識(shí),無(wú)異于被海量信息所淹沒(méi)——這就是全球化的雙刃劍。因此,從傳統(tǒng)“聽、說(shuō)、讀、寫”發(fā)展到“聽、說(shuō)、讀、寫、視、思、評(píng)”這七字語(yǔ)用能力,不僅僅是新增“視”這種偏重于技術(shù)性的“讀圖能力”,而且,需要深度強(qiáng)化“思”與“評(píng)”這種內(nèi)外相輔的語(yǔ)言取舍能力。作為內(nèi)語(yǔ)用的“思考”,是心靈對(duì)外部海量信息不可忽略的過(guò)濾流程；作為基于獨(dú)立思考、邏輯推斷的“評(píng)論”,則是語(yǔ)言對(duì)心靈過(guò)濾的理性顯現(xiàn)。從這樣的意義上說(shuō),恰當(dāng)?shù)貙⒕W(wǎng)絡(luò)資源引入閱讀視野,是語(yǔ)文教育拓展學(xué)生思維空間、提升其表達(dá)力的重要新功能。

四、積極語(yǔ)用新教育：釋放新國(guó)民語(yǔ)言創(chuàng)造的巨大潛能

當(dāng)前中國(guó)經(jīng)濟(jì)改革正面臨著由“中國(guó)制造”到“中國(guó)創(chuàng)造”轉(zhuǎn)型升級(jí)這種空前的歷史契機(jī),這種深度改革將進(jìn)一步釋放出國(guó)民創(chuàng)新性生產(chǎn)的巨大個(gè)性活力和澎湃激情。物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域的這種結(jié)構(gòu)性深刻轉(zhuǎn)型,同時(shí)也需要國(guó)家文化生產(chǎn)領(lǐng)域與之相輔相成的開拓性創(chuàng)建。母語(yǔ),從來(lái)就是國(guó)家文化活動(dòng)中最具有創(chuàng)新潛質(zhì)和增值前景的特殊符號(hào)。德國(guó)文化哲學(xué)家卡西爾曾說(shuō)：人是“符號(hào)的動(dòng)物”(animal symbolicum),“符號(hào)化的思維和符號(hào)化的行為是人類生活中最富于代表性的特征”。②［德］恩斯特·卡西爾：《人論》,甘陽(yáng)譯,上海：上海譯文出版社,2003年版第43頁(yè)。那么,人更是母語(yǔ)符號(hào)的主體。正是作為漢語(yǔ)的母語(yǔ),使具體的漢語(yǔ)主體由“自在”的存在轉(zhuǎn)化并升華為“自為”的存在：自由思維、自覺(jué)表達(dá)。母語(yǔ)在社會(huì)空間的表達(dá)力活躍程度(即母語(yǔ)符號(hào)靈活組合的新穎度、豐富度、深刻度、感染度),極其深刻地構(gòu)成國(guó)家文化發(fā)展的活力指數(shù),構(gòu)成國(guó)家文化創(chuàng)造前景的一種重要顯性標(biāo)志；而作為國(guó)家文化奠基工程的母語(yǔ)教育,沒(méi)有理由不直面回應(yīng)全面深化改革時(shí)代的內(nèi)在需求和強(qiáng)烈呼喚。國(guó)務(wù)院副總理劉延?xùn)|在中國(guó)政府與聯(lián)合國(guó)教科文組織共同舉辦的世界語(yǔ)言大會(huì)上,發(fā)表《促進(jìn)語(yǔ)言能力共同提升,推動(dòng)人類文明和社會(huì)進(jìn)步》的主旨講話,代表中國(guó)政府提出“語(yǔ)言能力建設(shè)”并將這一新概念寫入大會(huì)思想成果《蘇州共識(shí)》,向全世界宣示了“語(yǔ)言能力建設(shè)”這一具有中國(guó)話語(yǔ)特色的人類共同主題。該報(bào)告又強(qiáng)調(diào)指出,“構(gòu)建優(yōu)質(zhì)語(yǔ)言教育體系,創(chuàng)新教育理念和教學(xué)方法”已經(jīng)成為國(guó)家文化戰(zhàn)略任務(wù)之一。①國(guó)務(wù)院副總理劉延?xùn)|在中國(guó)政府與聯(lián)合國(guó)教科文組織共同舉辦的世界語(yǔ)言大會(huì)上(2014年6月,蘇州),發(fā)表了《促進(jìn)語(yǔ)言能力共同提升,推動(dòng)人類文明和社會(huì)進(jìn)步》的主旨講話,提出國(guó)家“語(yǔ)言能力建設(shè)”的新概念和“加強(qiáng)語(yǔ)言文化教育”的新使命。見《中國(guó)教育報(bào)》2014年09月15日。

積極語(yǔ)用新教育,正是以釋放新國(guó)民言語(yǔ)創(chuàng)造的巨大潛能為宗旨的教育改革戰(zhàn)略,是順應(yīng)當(dāng)前中國(guó)全面深化改革時(shí)期價(jià)值發(fā)展趨勢(shì)的思想結(jié)晶。②積極語(yǔ)用教育觀是本文作者倡導(dǎo)的新語(yǔ)文教育理論主張。相關(guān)前期文章參見《積極語(yǔ)用：撬轉(zhuǎn)中國(guó)母語(yǔ)教育范式的哲學(xué)支點(diǎn)》(《首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2013年第4期)、《積極語(yǔ)用：21世紀(jì)中國(guó)母語(yǔ)教育新觀念》(《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2011年第2期)、《積極語(yǔ)用教育觀與閱讀教學(xué)本質(zhì)新論》(《中國(guó)教育學(xué)刊》2013年第7期)等。之所以言其為“教育改革戰(zhàn)略”,因?yàn)檫@不僅僅是語(yǔ)文課堂教學(xué)方法、組織形態(tài)和評(píng)價(jià)技巧等實(shí)踐層面的一種蛻變,也不僅僅是語(yǔ)文課程內(nèi)容和課程目標(biāo)的中觀層面的出新,它是具有根本意義的語(yǔ)文教育范式的“革命性轉(zhuǎn)變”?！胺妒健?paradigm)這一特定概念,為美國(guó)科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩(T·S·Kuhn)于20世紀(jì)60年代所創(chuàng)。在這個(gè)古希臘已有的詞中,庫(kù)恩賦予了其科學(xué)哲學(xué)的新含義：“在一定時(shí)期內(nèi),可以向研究者共同體提供的典范性問(wèn)題及解決方法的普遍公認(rèn)的科學(xué)業(yè)績(jī)。”③托馬斯·庫(kù)恩：《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》,金吾倫、胡新和譯,北京：北京大學(xué)出版社,2003年版第11頁(yè)。庫(kù)恩否認(rèn)了科學(xué)知識(shí)和理論的積累式發(fā)展這個(gè)舊命題,確立了科學(xué)理論的進(jìn)步是通過(guò)具有不可通約性(incommensurability)的新舊范式之間的轉(zhuǎn)換而來(lái)實(shí)現(xiàn)的這個(gè)頗有創(chuàng)意的革命性科學(xué)觀；換言之,庫(kù)恩認(rèn)為科學(xué)理論新舊范式之間存在著一種兩者不可溝通和交流的斷裂,并不存在邏輯上的共同準(zhǔn)則(即具有不可通約性)。庫(kù)恩“范式論”的理論貢獻(xiàn)在于：不僅給予了連續(xù)積累的舊科學(xué)進(jìn)步觀以致命打擊,而且給人文社會(huì)科學(xué)各領(lǐng)域的發(fā)展帶來(lái)了新的視角和新的啟發(fā)。后來(lái),作為哲學(xué)用語(yǔ)的“范式”演化為某個(gè)時(shí)代被人們公認(rèn)的、某個(gè)專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的范例或體系。觀照人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)所發(fā)生的具有實(shí)質(zhì)內(nèi)容的革命性變化,當(dāng)是顯著對(duì)立的新舊范式之間的劃時(shí)代變革。語(yǔ)文教育領(lǐng)域亦復(fù)如是。真正具有深度和創(chuàng)意的語(yǔ)文教育變革,必然就是新舊語(yǔ)用教育范式之間的革命性轉(zhuǎn)換,其中包括上位的語(yǔ)言哲學(xué)觀和下位的教育實(shí)踐觀。

從“接受本位”到“表達(dá)本位”的教育范式轉(zhuǎn)變,首先是對(duì)當(dāng)代極“左”社會(huì)思潮異化的語(yǔ)言哲學(xué)觀所發(fā)動(dòng)的一次重大“逆轉(zhuǎn)”,即從“語(yǔ)言馭人”(個(gè)人被“公共語(yǔ)言”所表達(dá))到“語(yǔ)言即人”(人的表達(dá)就是其價(jià)值存在的證明,人的存在價(jià)值在于語(yǔ)言的表達(dá)及其意義的彰顯)。第一,就語(yǔ)言與人的關(guān)系而言,積極語(yǔ)用哲學(xué)觀認(rèn)為：表達(dá)是人之存在及其價(jià)值的邏輯象征。消極語(yǔ)用是對(duì)消極存在的自然反映,積極語(yǔ)用是對(duì)積極存在的深刻表征。表達(dá)力則是思想力的卓越外化,是人的所有生命力的集中呈示。封建主義文化傳統(tǒng)沉淀而為古老民族的一種“沉默基因”：“沉默是金”。這是一種典型的明哲保身、茍且求安的消極語(yǔ)用觀,嚴(yán)重妨礙了中國(guó)社會(huì)的正常發(fā)展和人的思想進(jìn)化,深深禁錮了生命最可寶貴的創(chuàng)造性活力之釋放,致使語(yǔ)言作為一種似乎外在于人的工具已經(jīng)不自覺(jué)地“遮蔽”了其思想在陽(yáng)光下的“敞亮”。積極語(yǔ)用哲學(xué)觀明確主張：“表達(dá)是金!”從而讓收放自如的言語(yǔ)表達(dá)力成為個(gè)人新思想、新智慧的強(qiáng)勁翅膀。第二,就個(gè)人與社會(huì)關(guān)系而言,歷來(lái)由體制改革所驅(qū)動(dòng)的社會(huì)進(jìn)步,本質(zhì)上就是對(duì)思想創(chuàng)造力的一種深刻解放。這種“解放”主要表現(xiàn)為撤去個(gè)人表達(dá)空間的邊界,高度尊重生命意志自由表達(dá)的權(quán)利,從而讓獲得言語(yǔ)翅膀的新思想、新智慧穿越敞開的社會(huì)空間自由飛翔。積極語(yǔ)用哲學(xué)觀鼓勵(lì)通過(guò)言語(yǔ)表達(dá)而實(shí)現(xiàn)思想創(chuàng)造力的蓬勃生長(zhǎng),順應(yīng)全面深化改革時(shí)代“思想解放”的新需要,促進(jìn)語(yǔ)言生命之間的深度互動(dòng)和心智綻放,開啟每個(gè)精彩生命洋溢審美成就感的心靈里程。

從“接受本位”到“表達(dá)本位”的教育范式轉(zhuǎn)變,同時(shí)意味著對(duì)止于被動(dòng)輸入,陷于認(rèn)知、記憶和同質(zhì)輸出的傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)觀的突破與超越。新中國(guó)成立以來(lái),課堂語(yǔ)言教學(xué)(包括外語(yǔ)與母語(yǔ))受到前蘇聯(lián)凱洛夫“國(guó)家本位”左傾教育思潮的桎梏,長(zhǎng)期盛行以單邊輸入為主的片面教學(xué),機(jī)械助長(zhǎng)學(xué)生認(rèn)知、記憶、默寫和公共理解之類偏重接受的語(yǔ)用技能。在教育理論界,無(wú)論是新中國(guó)成立初期流行的“思政中心論”或20世紀(jì)60年代主張的“語(yǔ)文工具說(shuō)”,還是同時(shí)期出現(xiàn)的“語(yǔ)文知識(shí)中心論”或新舊世紀(jì)轉(zhuǎn)型期漸成共識(shí)的“語(yǔ)感中心論”,雖然它們當(dāng)初作為一種時(shí)代的產(chǎn)物,均有存在的合理性甚至歷史的貢獻(xiàn)性；但是,今日視之,它們更多遺留的是特定時(shí)代直射或折射在語(yǔ)文教育上的局限性痕跡——最顯著的共同問(wèn)題是：將語(yǔ)文教育視為學(xué)生“接受”知識(shí)、義理或技能的一種規(guī)訓(xùn)與教化,其間被膜拜的“語(yǔ)文課本”就是學(xué)生“接受”知識(shí)、義理或技能的載體即“語(yǔ)言范本”。這種“接受本位”的語(yǔ)文教育范式,陷入“以本(課本)為本(根本)”的狹隘格局,致使學(xué)生的思想力和表達(dá)力長(zhǎng)期走弱。即使現(xiàn)在語(yǔ)文教育界正在探討的諸如“真語(yǔ)文”、“語(yǔ)文味”、“綠色語(yǔ)文”、“人文語(yǔ)文”等新觀念,依然難脫“接受本位”的窠臼。基于這種深切反思,積極語(yǔ)用教育觀邏輯地主導(dǎo)以解放理性為思想內(nèi)核的語(yǔ)文教學(xué)(如果承認(rèn)“人是符號(hào)的動(dòng)物”,那么,必然前提性地認(rèn)同“人是理性的動(dòng)物”,正因如此,卡西爾判斷：“語(yǔ)言常常被看成是等同于理性的,甚或就等同于理性的源泉”①［德］恩斯特·卡西爾：《人論》,甘陽(yáng)譯,上海：上海譯文出版社,2003年版第42頁(yè)。),重構(gòu)還原人的價(jià)值存在的語(yǔ)文課堂——釋放表達(dá)力、砥礪表達(dá)力、升華表達(dá)力。在這一教學(xué)過(guò)程中,不斷強(qiáng)化主體表達(dá)的主動(dòng)性、表現(xiàn)性乃至創(chuàng)造性,積累并弘大言語(yǔ)主體昂揚(yáng)向上、飽滿自信、創(chuàng)新進(jìn)取的正能量,充分享受“我表達(dá),我快樂(lè)；我自信,我成功”的美好體驗(yàn),努力達(dá)成以語(yǔ)言表達(dá)帶動(dòng)學(xué)生發(fā)展的語(yǔ)文教學(xué)“成人價(jià)值”。換言之,積極語(yǔ)用新教育意味著一種新的課堂哲學(xué)之崛起：以文本對(duì)象為平臺(tái)、以問(wèn)題意識(shí)為引線、以思想對(duì)話為主軸,激發(fā)課堂語(yǔ)境中每位獨(dú)特的語(yǔ)言主體之表達(dá)活力。這樣,繼實(shí)現(xiàn)從“語(yǔ)言馭人”到“語(yǔ)言即人”的哲思升華之后,將第二次深刻實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐觀的重心轉(zhuǎn)移：從“語(yǔ)言即人”到“語(yǔ)言即我”。這個(gè)“我”,就是語(yǔ)文學(xué)習(xí)課堂上持續(xù)釋放表達(dá)活力的單數(shù)第一人稱“我”,一個(gè)基于自身文化背景和生活經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特的“我”。這樣的“我”,既來(lái)自集體主體“我們”(個(gè)體的社會(huì)性存在形態(tài)),又有所區(qū)別于“語(yǔ)言”中存在的符號(hào)性“我們”,是從“語(yǔ)言”中獨(dú)立出來(lái)、且生動(dòng)地“言語(yǔ)著”的“我”。正如英語(yǔ)語(yǔ)用哲學(xué)的精華“I”——只要處在動(dòng)態(tài)表達(dá)中的主格,不論句首、句中或句尾,無(wú)論何時(shí)、何地或何語(yǔ)境,這個(gè)單數(shù)第一人稱“I”永遠(yuǎn)是大寫著,上面一橫標(biāo)志浩茫蒼天,下面一橫象征無(wú)邊大地,“我”在太陽(yáng)之下深入地思考著,在綿亙土地上創(chuàng)意地表達(dá)著,用思想和語(yǔ)言去蓬勃地創(chuàng)生憧憬中的真實(shí)未來(lái)。

這樣,作為母語(yǔ)習(xí)得的語(yǔ)文教育,才能真正釋放出新國(guó)民以“表達(dá)力”為特征的巨大語(yǔ)用潛能,進(jìn)而邏輯地帶動(dòng)對(duì)國(guó)家未來(lái)美好文化形象的塑造——發(fā)展普通國(guó)民的語(yǔ)言交際力、提升知識(shí)精英的語(yǔ)言創(chuàng)造力、增強(qiáng)高級(jí)公務(wù)員的語(yǔ)言執(zhí)政力,構(gòu)筑起和諧文明、開拓創(chuàng)造和持續(xù)發(fā)展的這種三位一體的國(guó)家語(yǔ)言能力體系。彼時(shí),一個(gè)“文化大國(guó)”必將崛起于世界民族之林!