怎樣算是“好教師”？對這個提問，教育研究界已經(jīng)給出了許多不同的答案。有的認為，好教師有一定的行為標準，有的認為好教師占有穩(wěn)固的知識基礎，有的認為好教師具備高尚的職業(yè)理想等等。盡管答案有所不同，但都是指向教師自身的某些特征。我們知道，教師反思的對象都是教師自身的某些方面。因此，教師反思的對象與好教師的那些特征可以視為同一組心理建構。

帶著這一認識，在教師反思一事上，我的一項基本判斷是：有效教師反思的對象，同時也能成為刻畫教師品質(zhì)高下的關鍵指標。正是基于這個判斷，教師反思才能獲得促進教師發(fā)展的潛能，才值得我們?nèi)コ珜??？上У氖?，雖然有不少關于優(yōu)秀教師核心品質(zhì)的描述，但是，這些描述在可信性、可操作性以及有效性方面，都存在爭議。這表現(xiàn)為關于“好教師”品質(zhì)的不同描述間有一種逐代演替的關系。教師教育研究領域的主題轉(zhuǎn)換，正源于此。我認為，盡管在這個學術研究領域存在傳統(tǒng)研究主題與新興研究主題的區(qū)分。但是，相繼出現(xiàn)的主題，都是對教師發(fā)展的不同構想的記錄，都刻畫了“好教師”的某些特征，在這些主題上的探索都具備促進教師發(fā)展的潛力。

—丁道勇

（節(jié)選自《喚起教師的理論興趣》）