【摘 要】“深度學(xué)習(xí)”研究具有悠久的思想淵源、豐富的理論基礎(chǔ)和活躍的實(shí)踐探索。時(shí)代的發(fā)展，使作為一個(gè)普通語(yǔ)匯的“深度學(xué)習(xí)”從經(jīng)驗(yàn)化表達(dá)轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)化、學(xué)科化概念。面對(duì)迫切的教育改革需求和復(fù)雜的實(shí)踐探索，“深度學(xué)習(xí)”需要從科學(xué)化概念進(jìn)一步地被理解為一種生態(tài)化理念，從而更好地釋放它內(nèi)蘊(yùn)的思維力量、理論潛力和彰顯它于教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】“深度學(xué)習(xí)”；經(jīng)驗(yàn)化語(yǔ)匯；科學(xué)化概念；生態(tài)化理念

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）18-0010-03

【作者簡(jiǎn)介】吳曉玲，南京師范大學(xué)（南京，210097）課程與教學(xué)研究所副教授，課程與教學(xué)論博士。

“深度學(xué)習(xí)”是一個(gè)富有親和力的詞語(yǔ)，無(wú)論是表達(dá)者、傾聽(tīng)者抑或是閱讀者，無(wú)論其是否具有專(zhuān)業(yè)的理論基礎(chǔ)，大體都能對(duì)這個(gè)詞語(yǔ)有所意會(huì)和見(jiàn)解?！吧疃葘W(xué)習(xí)”既能讓人頭腦中浮現(xiàn)出具象的學(xué)習(xí)畫(huà)面，也能引發(fā)人對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行理性、抽象的思考；既能讓個(gè)體相對(duì)輕松地各抒己見(jiàn)，進(jìn)行個(gè)性化表達(dá)，也能讓群體相對(duì)容易地達(dá)成某種共識(shí)。

一、“深度學(xué)習(xí)”：從經(jīng)驗(yàn)化表達(dá)到科學(xué)化概念

學(xué)習(xí)研究經(jīng)歷了經(jīng)驗(yàn)化思辨、科學(xué)化實(shí)驗(yàn)、學(xué)科化專(zhuān)門(mén)發(fā)展三個(gè)階段。人類(lèi)對(duì)學(xué)習(xí)行為的探索首先主要是以思辨的方式進(jìn)行的。即使沒(méi)有專(zhuān)門(mén)、明確地用“深度”這個(gè)詞語(yǔ)，中西方教育思想史中關(guān)于學(xué)習(xí)方法和效果、學(xué)習(xí)境界和價(jià)值旨趣的層級(jí)差異性的思想有很多。擅長(zhǎng)意象性思維的中國(guó)古代思想者更是表達(dá)了許多諸如此類(lèi)的學(xué)習(xí)思想。因此，如果我們不囿于詞語(yǔ)本身，可以發(fā)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”專(zhuān)門(mén)化研究的產(chǎn)生與發(fā)展有著悠久、深厚的思想淵源。

作為經(jīng)驗(yàn)化日常語(yǔ)匯的“深度學(xué)習(xí)”，被專(zhuān)門(mén)化為一種科學(xué)化概念，并得到越來(lái)越多的關(guān)注，必然有各種顯性、潛在的原因支撐著它?！吧疃葘W(xué)習(xí)”被視為一個(gè)科學(xué)化概念，開(kāi)始于美國(guó)學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo1976年聯(lián)名發(fā)表的學(xué)術(shù)論文《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過(guò)程》，這篇論文是兩位研究者經(jīng)過(guò)20多年學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究而獲得的成果。他們根據(jù)學(xué)習(xí)者獲取和加工信息的方式將學(xué)習(xí)者分為“深度水平加工者”和“淺層水平加工者”，首次提出并闡述了“深度學(xué)習(xí)”（Deep Learning）和“淺層學(xué)習(xí)”（Surface Learning）這兩個(gè)相對(duì)的概念。[1]此后陸續(xù)有學(xué)者在這一對(duì)概念的基礎(chǔ)上對(duì)“深度學(xué)習(xí)”進(jìn)行了不同角度的研究。

在“深度學(xué)習(xí)”專(zhuān)門(mén)化研究初始，研究者們從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)驅(qū)性和外驅(qū)性、學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和被動(dòng)性、投入和專(zhuān)注程度，記憶方式的理解和機(jī)械性、知識(shí)的結(jié)構(gòu)化和零碎化、知識(shí)遷移的靈活與困難、思維能力的高階和低階等方面來(lái)描述、闡釋“何為深度學(xué)習(xí)”以及“如何深度學(xué)習(xí)”。因?yàn)椤吧疃葘W(xué)習(xí)”這個(gè)概念本身富有理論兼容的張力和較大的探索空間，因此在后續(xù)的研究中，研究視野日益開(kāi)闊。

研究者們運(yùn)用建構(gòu)主義、情境認(rèn)知、元認(rèn)知、反思性學(xué)習(xí)、教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)等認(rèn)知理論來(lái)豐富“深度學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵、設(shè)計(jì)“深度學(xué)習(xí)”的操作模型。有了這些理論的匯入，一方面讓“深度學(xué)習(xí)”研究被熟悉化，而不會(huì)被貼上什么新術(shù)語(yǔ)的標(biāo)簽，不會(huì)讓研究者、實(shí)踐者們應(yīng)接不暇，停留于淺層次的疲于應(yīng)付；另一方面，也讓匯入的那些理論在“深度學(xué)習(xí)”的研究中被研究者和實(shí)踐者們進(jìn)一步地深入理解和挖掘，讓其相互整合、融通，形成理論的合力，在深入推進(jìn)“深度學(xué)習(xí)”研究的過(guò)程中，也得到“盡其用”。在科學(xué)化研究中，“深度學(xué)習(xí)”的輪廓特征也逐漸清晰起來(lái)：主動(dòng)地學(xué)習(xí)、專(zhuān)注地學(xué)習(xí)、理解地學(xué)習(xí)、整合地學(xué)習(xí)、批判地學(xué)習(xí)、建構(gòu)地學(xué)習(xí)、在情境中學(xué)習(xí)、在問(wèn)題解決中學(xué)習(xí)、在反思中學(xué)習(xí)、終身地學(xué)習(xí)……[2]

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代是學(xué)習(xí)化時(shí)代，學(xué)習(xí)者應(yīng)該學(xué)習(xí)什么知識(shí)、應(yīng)該把知識(shí)學(xué)到什么程度、實(shí)現(xiàn)知識(shí)的什么價(jià)值等這些問(wèn)題得到教育研究者的格外關(guān)注，因此“深度學(xué)習(xí)”研究不僅從認(rèn)知方法論的維度，也從知識(shí)本體論的維度來(lái)充實(shí)自己的研究。

在國(guó)內(nèi)“深度學(xué)習(xí)”本土化的研究中，筆者發(fā)現(xiàn)有一些研究者嘗試運(yùn)用哲學(xué)、教育心理學(xué)、課程論等研究領(lǐng)域的知識(shí)理論來(lái)開(kāi)展“深度學(xué)習(xí)”的研究。認(rèn)知心理學(xué)對(duì)陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的分類(lèi)，波蘭尼對(duì)顯性知識(shí)和隱性（緘默）知識(shí)的分類(lèi)常被用來(lái)輔助研究學(xué)習(xí)的深度。也有研究嘗試把后現(xiàn)代課程理論所設(shè)想的具有“4R”特點(diǎn)的課程——豐富的（rich）、回歸的（recursive）、關(guān)聯(lián)的（relational）、嚴(yán)密的（rigorous）課程作為“深度學(xué)習(xí)”達(dá)成的途徑和目標(biāo)。

新興科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，使人類(lèi)社會(huì)步入大數(shù)據(jù)信息時(shí)代，人類(lèi)也從“維持性學(xué)習(xí)”逐漸轉(zhuǎn)向“創(chuàng)新性學(xué)習(xí)”。在提倡“創(chuàng)新性學(xué)習(xí)”的信息時(shí)代，以多媒體和互聯(lián)網(wǎng)為核心的數(shù)字化信息技術(shù)所帶來(lái)的學(xué)習(xí)環(huán)境、資源以及方式的改變對(duì)“深度學(xué)習(xí)”的專(zhuān)門(mén)化研究也有很大的推動(dòng)作用。

一些研究發(fā)現(xiàn)數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、移動(dòng)化的新型學(xué)習(xí)媒介、工具和方式對(duì)學(xué)習(xí)效果的提高似乎并沒(méi)有實(shí)質(zhì)作用，甚至由于學(xué)習(xí)者對(duì)新型學(xué)習(xí)工具和技術(shù)的誤用，使得學(xué)習(xí)僅僅停留在淺層水平，因而導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)被認(rèn)為是“滋生淺層學(xué)習(xí)的溫床”[3]。諸如此類(lèi)的問(wèn)題更是促使現(xiàn)代教育技術(shù)研究者深入研究網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下“深度學(xué)習(xí)”的策略，有研究者根據(jù)學(xué)習(xí)的三個(gè)階段提出了：（1）激發(fā)外顯學(xué)習(xí)行為的動(dòng)機(jī)和啟動(dòng)策略；（2）促進(jìn)認(rèn)知加工的注意控制、知覺(jué)建構(gòu)、意象表征、命題表征、問(wèn)題表征、認(rèn)知重組策略；（3）學(xué)習(xí)結(jié)果保持的情景記憶和語(yǔ)義記憶策略。[4]

智能化機(jī)器學(xué)習(xí)中的“深度學(xué)習(xí)”研究專(zhuān)業(yè)性很強(qiáng)，而且“深度學(xué)習(xí)”被看作是近10年機(jī)器學(xué)習(xí)中對(duì)實(shí)際應(yīng)用貢獻(xiàn)最大的領(lǐng)域。該領(lǐng)域的研究者發(fā)表的關(guān)于“深度學(xué)習(xí)”的文章中[5-6]，“深度學(xué)習(xí)”已經(jīng)成為一個(gè)有著特定內(nèi)涵的專(zhuān)門(mén)化技術(shù)的概念，通過(guò)建立類(lèi)似于人腦的分層模型結(jié)構(gòu)，對(duì)輸入數(shù)據(jù)逐級(jí)提取從底層到高層的特征，從而能很好地建立從底層信號(hào)到高層語(yǔ)義的映射關(guān)系。一些擁有大數(shù)據(jù)的高科技公司相繼投入大量資源進(jìn)行“深度學(xué)習(xí)”技術(shù)研發(fā)，在語(yǔ)音、圖像、自然語(yǔ)言等領(lǐng)域取得顯著進(jìn)展。雖然機(jī)器學(xué)習(xí)中的“深度學(xué)習(xí)”技術(shù)目前還沒(méi)有在我們的學(xué)校里使用，但相信假以時(shí)日，必將會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生多方面的影響。機(jī)器學(xué)習(xí)中“深度學(xué)習(xí)”研究的深入和成效，使得“深度學(xué)習(xí)”這個(gè)科學(xué)化概念在學(xué)習(xí)科學(xué)中的地位日益鞏固。

二、“深度學(xué)習(xí)”：從科學(xué)化概念到生態(tài)化理念

從上文對(duì)作為科學(xué)化概念的“深度學(xué)習(xí)”的相關(guān)研究所做的粗略介紹中，我們可以發(fā)現(xiàn)，除了機(jī)器學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的“深度學(xué)習(xí)”研究需要特定的新興專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技術(shù)環(huán)境，支持和促進(jìn)人“深度學(xué)習(xí)”的研究無(wú)論是理論基礎(chǔ)、還是內(nèi)涵特征，抑或是它的實(shí)踐模式、技術(shù)支撐，我們都比較熟悉。針對(duì)諸多研究對(duì)“深度學(xué)習(xí)”概念界定相似卻多元的表達(dá)，以及“深度學(xué)習(xí)”研究理論來(lái)源多樣，且與其他學(xué)習(xí)、教學(xué)研究多有疊交的狀況，筆者認(rèn)為，把“深度學(xué)習(xí)”理解為一種實(shí)踐理念，而不只是科學(xué)化概念，更能釋放它的理論潛力和彰顯它在教學(xué)實(shí)踐中的價(jià)值。

在課程與教學(xué)變革的背景下，“深度學(xué)習(xí)”其實(shí)一直是我們對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的訴求，學(xué)校眾多教學(xué)改良和優(yōu)化的實(shí)踐探索其實(shí)都是在不同維度、不同程度地追求、成全著“深度學(xué)習(xí)”的發(fā)生。這也表明把“深度學(xué)習(xí)”看作實(shí)踐范疇的理念的妥帖性。

科學(xué)化概念反映的是事物本質(zhì)屬性，體現(xiàn)的是認(rèn)識(shí)論邏輯，是建筑理論大廈的基石，然而在抽象、純粹的科學(xué)化世界中，“深度學(xué)習(xí)”易被做原子化、封閉化和固定化理解，會(huì)讓實(shí)踐者在思考和行動(dòng)時(shí)限于某一固定的視角和理論，甚至?xí)尅吧疃葘W(xué)習(xí)”的實(shí)踐探索去成全某一種認(rèn)知和教學(xué)理論的價(jià)值，從而使其顯得匠氣和機(jī)械。

實(shí)際上，隨著科學(xué)化研究的深入，一些研究者也逐漸發(fā)現(xiàn)：“深度學(xué)習(xí)”的發(fā)生，并不是某種特定的教學(xué)模式、策略和方法就能做到的，其涉及教師素養(yǎng)、教學(xué)預(yù)設(shè)與目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程與方法、教學(xué)評(píng)價(jià)與反思等多方面因素，需要對(duì)其進(jìn)行整體系統(tǒng)關(guān)聯(lián)的考量和設(shè)計(jì)，而不是單一的因素和局部的操作所能成全的。

理念是人們經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的理性思考及實(shí)踐所形成的思想觀念、精神向往和理想追求，對(duì)其除了要遵循認(rèn)識(shí)的邏輯，更要貼切實(shí)踐的邏輯。理念潛含著一種關(guān)聯(lián)、開(kāi)放和動(dòng)態(tài)的導(dǎo)向性思想力，能引發(fā)更融通的理解，更靈活的實(shí)踐?！吧疃葘W(xué)習(xí)”具有悠久的思想淵源和豐富的理論來(lái)源，而且就字面意思來(lái)講，兼具認(rèn)識(shí)論、方法論和價(jià)值論理解和操作的空間，這些都表明其更適合作為一種理念性表達(dá)。因此，教育實(shí)踐者、行動(dòng)研究者們不必拘泥于“深度學(xué)習(xí)”這個(gè)詞語(yǔ)本身，而應(yīng)該在充分內(nèi)化、整合“深度學(xué)習(xí)”科學(xué)化研究理論成果的基礎(chǔ)上，借助于“深度”這個(gè)詞語(yǔ)內(nèi)蘊(yùn)的方法和價(jià)值導(dǎo)向性力量，進(jìn)行個(gè)性化思考，形成個(gè)人實(shí)踐知識(shí)和智慧，開(kāi)展百花齊放、百鳥(niǎo)爭(zhēng)鳴，又相互切磋、相觀而善的富有主體性和主體間性的教育實(shí)踐。

根據(jù)近年對(duì)中學(xué)家常課和公開(kāi)課的研究，筆者發(fā)現(xiàn)某一單位時(shí)空內(nèi)的“深度學(xué)習(xí)”的發(fā)生對(duì)于我們的一些師生來(lái)說(shuō)，并不是難事，難的是學(xué)生“進(jìn)行深度學(xué)習(xí)”以及教師“為深度學(xué)習(xí)而教”在動(dòng)機(jī)上的自然化、在時(shí)間上的日?；⒃诳臻g上的普遍化、在行動(dòng)上的自覺(jué)化。

“深度學(xué)習(xí)”的發(fā)生和維持需要學(xué)習(xí)者對(duì)求知本身具有樸素自然的需求和真誠(chéng)的熱情。但是日益“精致化”的應(yīng)試教育讓我們的學(xué)生與“真求學(xué)”漸行漸遠(yuǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)越來(lái)越急功近利、心浮氣躁，看似穩(wěn)打穩(wěn)扎卻浮皮潦草。用強(qiáng)化記憶和重復(fù)練習(xí)的方式快速地占有對(duì)考試、升學(xué)、擇校有最大價(jià)值的知識(shí)成為他們?nèi)粘；膶W(xué)習(xí)欲求和遭遇。學(xué)校里培養(yǎng)了許許多多“考生”“求分者”，卻極少見(jiàn)真誠(chéng)的“求學(xué)者”。孩子們的學(xué)習(xí)欲求被“應(yīng)試”這把“奧卡姆剃刀”給截?cái)?，學(xué)習(xí)需求被違背認(rèn)知和發(fā)展規(guī)律的考試頻率、容量和分量給滯漲、異化，讓本應(yīng)是人生存自然狀態(tài)的學(xué)習(xí)變得不自然，而一個(gè)本應(yīng)通過(guò)學(xué)習(xí)去認(rèn)識(shí)自我、認(rèn)識(shí)他人、認(rèn)識(shí)社會(huì)、認(rèn)識(shí)世界，并在連接自我與他人、與社會(huì)、與世界的聯(lián)系中理解和體驗(yàn)學(xué)習(xí)意義的過(guò)程卻變成了阻隔認(rèn)識(shí)、阻隔聯(lián)系的一個(gè)疏離自我、忽略社會(huì)和冷漠生活世界的過(guò)程。這樣的過(guò)程必然會(huì)制造一個(gè)又一個(gè)的被動(dòng)學(xué)習(xí)者、厭學(xué)者、懼學(xué)者甚至棄學(xué)者。一個(gè)被抑制或被剝奪了求知本真需要的學(xué)習(xí)者怎可能去探尋知識(shí)的深層意義，怎可能與學(xué)習(xí)、求知建立一種主動(dòng)、恒久、友善、信任的關(guān)系。如果沒(méi)有內(nèi)生的、本真的學(xué)習(xí)欲求，即使有認(rèn)真、刻苦、勤奮學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，學(xué)習(xí)者仍很難品嘗到學(xué)習(xí)的真滋味、很難切實(shí)體會(huì)到學(xué)習(xí)對(duì)自我生命的充盈和精神主體性發(fā)展的價(jià)值，更難以體驗(yàn)到自我的生命與文化的生命之間相互交融、走向彼此的“知己”與“歸屬”感。

伴隨基礎(chǔ)教育課程改革的開(kāi)展，我們中學(xué)的課程無(wú)論從科目還是從類(lèi)型來(lái)看都逐漸豐富和多樣，希望給學(xué)習(xí)者未來(lái)的生存、生活、學(xué)習(xí)和工作奠定一個(gè)寬厚、具有蓬勃、綿延生長(zhǎng)力的知識(shí)基礎(chǔ)。但是這些外在的豐富和優(yōu)化不等同于學(xué)生內(nèi)在的健全和提升，如果沒(méi)有真誠(chéng)的求知需求，沒(méi)有內(nèi)在生發(fā)出地、通過(guò)對(duì)知識(shí)的深層理解來(lái)建構(gòu)一種知識(shí)與自我、與世界聯(lián)系的需求和愿望，“豐富”和“多樣”可能就意味著莫須有的沉重負(fù)擔(dān)。長(zhǎng)期被動(dòng)應(yīng)付的淺層學(xué)習(xí)所累積而成的知識(shí)基礎(chǔ)存在著片面化、碎片化、扁平化和板結(jié)化問(wèn)題[7]?！罢媲髮W(xué)”“求真學(xué)”“學(xué)求真”這三個(gè)方面其實(shí)是相互伴生、相互依存、相輔相成的三個(gè)維度，它們之間的關(guān)系雖未必是“一真俱真”“一深俱深”但卻是“一淺俱淺”“一損俱損”的。

知識(shí)獲得途徑、表征方式單一帶來(lái)了知識(shí)基礎(chǔ)片面化的問(wèn)題。雖然我們的課程努力平衡好自然學(xué)科、社會(huì)學(xué)科、人文學(xué)科知識(shí)的比例，然而以“靜聽(tīng)講授”為主的知識(shí)傳授方式，以“解題”為主的知識(shí)應(yīng)用方式，以“紙筆測(cè)試”為主的知識(shí)評(píng)價(jià)方式，以及以“應(yīng)試”為根本導(dǎo)向的認(rèn)知驅(qū)動(dòng)力，使以上這三種不同類(lèi)型的知識(shí)被截去了來(lái)龍與去脈，被異化成只需記住和寫(xiě)出來(lái)的應(yīng)試性知識(shí)，失卻了其揭示自然奧秘、規(guī)范群體行為、反思人生意義的本然價(jià)值。學(xué)習(xí)理科的學(xué)生未必具有科學(xué)精神和素養(yǎng)，而學(xué)習(xí)文科的學(xué)生也未必就有人文情懷和素養(yǎng)?！拔睦聿环帧薄拔睦砗峡啤痹臼菫榱俗屆總€(gè)學(xué)生都能具有基本的科學(xué)和人文素養(yǎng)，但遭遇到如此的淺層學(xué)習(xí)，恐怕帶來(lái)的是更多的厭學(xué)者和懼學(xué)者。

“碎片化知識(shí)”是指學(xué)生由于缺乏富有張力的知識(shí)結(jié)構(gòu)和具有整合力的認(rèn)知邏輯，使獲得的知識(shí)處于一種松散、不聯(lián)結(jié)的狀態(tài)。碎片化的知識(shí)就像失去根脈和枝干的落葉，很難讓人發(fā)現(xiàn)廣袤世界中存在的各種直接、間接的，顯性、隱性的，精微、巧妙的聯(lián)系。如同身體的血脈為我們?nèi)硖峁┥幕盍?，知識(shí)的聯(lián)系則是知識(shí)基礎(chǔ)的生命脈絡(luò)，決定著其是否具有凝聚力、包容力和自新能力。在紙筆測(cè)試的評(píng)價(jià)方式下，知識(shí)考題化的處理方式直接導(dǎo)致知識(shí)中的認(rèn)識(shí)論、方法論和價(jià)值論的指引被切割成一個(gè)個(gè)考題，從而失去了知識(shí)助人生長(zhǎng)的深層教育的價(jià)值。

知識(shí)基礎(chǔ)“扁平化”是指學(xué)習(xí)者的知識(shí)基礎(chǔ)缺失“歷史—文化”視野。任何知識(shí)都產(chǎn)生于特定價(jià)值、符號(hào)體系等文化因素之中，任何知識(shí)都是特定時(shí)代的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化事件的產(chǎn)物，知識(shí)的意義不僅僅是由知識(shí)文本自身來(lái)傳遞，更依賴(lài)文本背后更大的文化系統(tǒng)來(lái)表達(dá)。不同的知識(shí)隱含不同的文化邏輯，它們對(duì)自然、社會(huì)、人和生命有著自己的認(rèn)識(shí)，我們理解用不同符號(hào)來(lái)表征的知識(shí)，其實(shí)就是在理解一種文化，理解一種人和世界的存在方式。自覺(jué)的“歷史—文化”意識(shí)將幫助學(xué)習(xí)者建立一種知識(shí)的時(shí)空整體感，這是課程綜合化實(shí)踐所需要的，缺乏這種樸素的整體感，課程之間的綜合很有可能變成勉強(qiáng)的生拉硬湊。

“板結(jié)化”的知識(shí)基礎(chǔ)就像失去了水分和養(yǎng)分從而喪失了滋養(yǎng)生命能力的板結(jié)的土壤，讓學(xué)習(xí)者萎縮了同化與順應(yīng)知識(shí)的張力，鈍化了感受與理解知識(shí)的敏銳性，冷漠了生成與創(chuàng)造知識(shí)的好奇與熱情。知識(shí)是創(chuàng)知者信念、理智、情感和意志共同澆灌而成的生命之花，如果學(xué)習(xí)者不嘗試去感受創(chuàng)知者投入其中的情感，不去努力體悟潛隱其中的認(rèn)知和解釋復(fù)雜世界和復(fù)雜自我的欲求從而建立與世界、人之間多種聯(lián)系的探索，那么，即使知識(shí)就在眼前，其心靈也未必與知識(shí)真正相遇；即使記住了知識(shí)，其獲得的也只是知識(shí)的外殼，而未品嘗到內(nèi)仁的滋味；這樣的知識(shí)難以成為潤(rùn)澤精神的甘泉，難以轉(zhuǎn)化為主體向世界敞開(kāi)心靈的啟智力量，難以釋放出助人成長(zhǎng)、伴人遠(yuǎn)行、理解已知世界、探索未知世界的恒久價(jià)值。

知識(shí)基礎(chǔ)的形和質(zhì)是學(xué)習(xí)者日積月累形成的，要想改變它，也同樣必須有一個(gè)日積月累、滴水穿石的過(guò)程，作為生態(tài)化理念的“深度學(xué)習(xí)”潛在地具有一種讓教育者祛除遮蔽的思維導(dǎo)向力：抵制應(yīng)試化淺層學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的異化、祛除表淺化、快餐化學(xué)習(xí)對(duì)知識(shí)價(jià)值的遮蔽，追求一種樸素自然、澄澈而又深沉、富有生命的靈動(dòng)和執(zhí)著、充滿思想的活力和個(gè)性的學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)者在自然、自主、自由的學(xué)習(xí)中珍視學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、信任學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)成為一種生存的依賴(lài)和生命的熱愛(ài)。

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