楊潔 劉志文

摘要：教學(xué)論是教學(xué)的行事依據(jù)，理清教學(xué)理論的特性可以幫助提高教學(xué)的合理性與有效性。通過對四種有代表性的教學(xué)理論進(jìn)行比較和分析，總結(jié)它們的一些共性特征和個(gè)性特色，希望為高職教育教學(xué)帶來有用的啟示。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；教學(xué)論；共性特征；個(gè)性特色

中圖分類號：G642.0文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：10017836（2016）04004802

教學(xué)論的研究對象是探討教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律。高等職業(yè)教育作為一種不同于普通高等教育的類型，應(yīng)當(dāng)根據(jù)其獨(dú)有的應(yīng)用型、技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)和方式進(jìn)行研究，形成反映職業(yè)教育規(guī)律和特點(diǎn)的專業(yè)教學(xué)論。本文通過對四種有代表性的教學(xué)論進(jìn)行比較和分析，歸納出它們的共性特征和個(gè)性特色，為高職教育教學(xué)提供有用的啟示。

一、四種教學(xué)論的分析

1建構(gòu)主義的教學(xué)論

一般認(rèn)為，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)是由瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰于1966年提出的，皮亞杰提出了認(rèn)識是一種以主體已有知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)，這是建構(gòu)主義觀點(diǎn)的核心所在。建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者不是單純地把知識從外界搬進(jìn)記憶中，而是以自己已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識的[1]。因此，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是教師傳授的，而是學(xué)生在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。建構(gòu)主義教學(xué)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的主體性，學(xué)生由被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而教師由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的幫助者和促進(jìn)者。建構(gòu)主義教學(xué)原則包括建構(gòu)性原則、主體性原則、相互作用原則。情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是建構(gòu)主義的四大要素[2]。建構(gòu)主義的這些觀點(diǎn)與職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐中習(xí)得和構(gòu)建自己的知識與技能理念一致，從而受到職業(yè)教育理論研究者和實(shí)踐者的重視。

2情境教學(xué)理論

情境教學(xué)理論在我國20世紀(jì)七八十年代開始出現(xiàn)，它把認(rèn)知系統(tǒng)、情意系統(tǒng)和境能激情等心理學(xué)原理作為理論基礎(chǔ)。情境教學(xué)理論認(rèn)為知識是學(xué)習(xí)者與情境互動(dòng)的結(jié)果，重視情與境之間的聯(lián)動(dòng)關(guān)系，充分利用它們的有效作用來開展教學(xué)。其教學(xué)特征具體表現(xiàn)為：一是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，學(xué)習(xí)作為結(jié)果可看作一種對情境的參與能力，學(xué)習(xí)是通過學(xué)生參與有目的的模仿活動(dòng)而構(gòu)建的；二是強(qiáng)調(diào)需要、情緒、情感的作用，追求真、善、美的統(tǒng)一，注重創(chuàng)設(shè)一種“寓樂于教，寓樂于學(xué)”的教學(xué)模式；三是強(qiáng)調(diào)全面發(fā)展與因材施教的統(tǒng)一，倡導(dǎo)加德納的多元智能理論，提倡實(shí)施個(gè)體化教學(xué)。我國著名的教育專家李吉林把情境教學(xué)理論框架歸納為四特點(diǎn)五原則。四特點(diǎn)就是形真、情切、意遠(yuǎn)、理寓其中；五原則為誘發(fā)主動(dòng)性、強(qiáng)化感受性、突出創(chuàng)造性、滲透教育性和貫穿實(shí)踐性。情境教學(xué)理論的主體情意、境能、實(shí)踐、創(chuàng)造等基本因素與職業(yè)教育注重職業(yè)情境的特點(diǎn)有很大相似性。

3行動(dòng)導(dǎo)向的職業(yè)教學(xué)論

“行動(dòng)導(dǎo)向”是德國職業(yè)教育自20世紀(jì)80年代以來逐步形成和發(fā)展的職業(yè)教育理念和教學(xué)模式，是德國職業(yè)教育教學(xué)領(lǐng)域改革的核心內(nèi)容。行動(dòng)導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)“行為”是“行動(dòng)”的過程，教學(xué) “在行動(dòng)和做的過程中學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)不再是外部控制（如行為主義）（行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)）的過程，學(xué)習(xí)者能主動(dòng)認(rèn)知、自我負(fù)責(zé)、自我反饋，從而不斷優(yōu)化自我[3]。在行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)中，學(xué)生處于中心地位，自主組織學(xué)習(xí)，教師是學(xué)習(xí)過程的組織者與協(xié)調(diào)人。教學(xué)注重社會性、情境化學(xué)習(xí)、多種形式的教學(xué)方法交替使用；鼓勵(lì)學(xué)生積極參與、合作和交流；讓學(xué)生自己在獨(dú)立的 “動(dòng)手”實(shí)踐中，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行思考與運(yùn)用，產(chǎn)生體驗(yàn)和反省，習(xí)得專業(yè)知識，掌握職業(yè)技能，從而構(gòu)建屬于自己的經(jīng)驗(yàn)和知識體系。行動(dòng)導(dǎo)向理論將認(rèn)知過程與職業(yè)行動(dòng)結(jié)合起來，提高個(gè)體行動(dòng)的“角色能力”，對創(chuàng)新意識和解決問題能力的發(fā)展具有極大的促進(jìn)作用，因此可以說，建構(gòu)主義理論在行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式中得到了充分體現(xiàn)。

4工作過程導(dǎo)向的職業(yè)教學(xué)論

工作過程導(dǎo)向的職業(yè)教學(xué)論是我國職業(yè)教育研究者姜大源教授在21世紀(jì)初提出的一種職業(yè)教學(xué)論。他認(rèn)為，職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)過程和相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域的行動(dòng)過程具有一致性。這一理論建立的基本原則是：第一，教學(xué)目標(biāo)以該專業(yè)所對應(yīng)的典型的職業(yè)活動(dòng)的工作能力為導(dǎo)向；第二，教學(xué)過程要以該專業(yè)所對應(yīng)的典型的職業(yè)活動(dòng)的工作過程為導(dǎo)向；第三， 教學(xué)行動(dòng)要以該專業(yè)所對應(yīng)的典型的職業(yè)活動(dòng)的工作情境為導(dǎo)向[4]。工作過程導(dǎo)向的職業(yè)教學(xué)論強(qiáng)調(diào)職業(yè)能力的培養(yǎng)，學(xué)生必須掌握基本的職業(yè)技能、職業(yè)知識和職業(yè)態(tài)度。學(xué)生是通過對工作過程的“學(xué)”的過程，獲取自我建構(gòu)的“隱性”知識（一般指經(jīng)驗(yàn)），而不是通過教師“教”的過程來得到實(shí)際存在的“顯性”知識（一般為理論）[5]。職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論和普通本科教育專業(yè)教學(xué)論的差別就是，前者強(qiáng)調(diào)教學(xué)行動(dòng)應(yīng)以職業(yè)情境性原則為主，應(yīng)以過程邏輯為中心，教學(xué)應(yīng)置于有實(shí)踐或模擬情境的框架中；而普通本科教育的教學(xué)行動(dòng)由理論學(xué)科的學(xué)習(xí)構(gòu)成、教學(xué)置于以架構(gòu)邏輯為中心的學(xué)科體系框架中。工作過程導(dǎo)向的職業(yè)教學(xué)論體現(xiàn)了前三種教學(xué)論的理論思想，并具體明確了工作過程是職業(yè)教育教學(xué)的基點(diǎn)和主線，它是教學(xué)論在21世紀(jì)的職業(yè)教育教學(xué)中的進(jìn)一步深化和規(guī)范指導(dǎo)。

二、四種教學(xué)論的比較

1共性特征

四種教學(xué)理論中，建構(gòu)主義教學(xué)論和情境教學(xué)論是通用性教學(xué)理論，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)論和工作過程導(dǎo)向教學(xué)論是更加強(qiáng)調(diào)職業(yè)教學(xué)針對性的教學(xué)理論。四者相互聯(lián)系，相輔相成，存在以下共性特征：（1）建構(gòu)性。四者一致主張學(xué)習(xí)是主體自我認(rèn)知、控制和構(gòu)建知識的過程，學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況，利用過去的知識經(jīng)驗(yàn)對外界刺激進(jìn)行加工、改造，主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在這個(gè)過程中不斷發(fā)展。（2）主體性。四者都突出學(xué)生的主體地位，同時(shí)又肯定教師的指導(dǎo)作用。強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極參與者；教師是教學(xué)活動(dòng)的咨詢者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者。（3）實(shí)踐性。四者提倡的學(xué)習(xí)活動(dòng)都離不開實(shí)踐活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是實(shí)踐活動(dòng)的參與者，不是被動(dòng)的觀察者，活動(dòng)的參與應(yīng)該在實(shí)際的或模擬的教學(xué)情境中進(jìn)行，通過對教師演示或?qū)＜夜ぷ鞯挠^察，與同伴及教師展開討論，親自操作實(shí)驗(yàn)，完成習(xí)得過程，知識和技能被視為行動(dòng)與成功的實(shí)踐能力。（4）與情境相關(guān)。四者都提到情境的重要性，認(rèn)為學(xué)習(xí)者是通過與環(huán)境接觸和互動(dòng)來決定自身的認(rèn)知行動(dòng)的。學(xué)習(xí)知識和經(jīng)驗(yàn)與情境相關(guān)，學(xué)習(xí)受情感調(diào)控，學(xué)習(xí)者的主觀態(tài)度影響學(xué)習(xí)。（5）注重能力培養(yǎng)。四者都強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)不僅僅是知識的積累，更重要的是學(xué)習(xí)者能力的培養(yǎng)、鍛煉和肯定。（6）側(cè)重過程性評價(jià)。因?yàn)橹R和技能是學(xué)生主體實(shí)踐積累而獲得的，所以對學(xué)習(xí)結(jié)果和教學(xué)效果的評價(jià)不適合采用單一的外在標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量，而應(yīng)當(dāng)是動(dòng)態(tài)的、多元的和持續(xù)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系。

2個(gè)性特色

雖然四種教學(xué)論有著上述諸多的相通之處，但每種教學(xué)論有著各自突出的特點(diǎn)。（1）建構(gòu)主義從根本上改變了人類認(rèn)識世界、認(rèn)識自身的方式，它將學(xué)習(xí)作為一個(gè)積極探索、主動(dòng)開發(fā)、利用多種資源參與、實(shí)踐、合作和創(chuàng)造的有益行動(dòng)，是一種具有高度指導(dǎo)意義的教學(xué)思想，是大教育思想理念。（2）情境教學(xué)論、行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)論、職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論遵從了建構(gòu)主義教學(xué)論的觀點(diǎn)，但各自有教學(xué)理念的側(cè)重點(diǎn)。情境教學(xué)論從心理學(xué)的角度，將認(rèn)知活動(dòng)視為基于情境的行動(dòng)，在教學(xué)中突出“情”和“境”的作用，充分利用“情”與“境”兩種異常寶貴的資源，重設(shè)“境”與激“情”，由境入情，由境入思、情動(dòng)而發(fā)，激發(fā)學(xué)習(xí)者的求知欲望，以此來保證和提高教學(xué)效率。（3）行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)論和職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論從類型上定義，屬于職業(yè)教育教學(xué)論，它們是對傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)模式的改革，認(rèn)識到勞動(dòng)者職業(yè)能力的本質(zhì)和發(fā)展需求，把教學(xué)的重點(diǎn)放到跨空間、跨時(shí)間的職業(yè)能力培養(yǎng)方面，由學(xué)科本位轉(zhuǎn)向能力本位，體現(xiàn)教育服務(wù)社會，職業(yè)教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的職能。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)論強(qiáng)調(diào)行動(dòng)優(yōu)先，強(qiáng)調(diào)“做”在學(xué)習(xí)中的作用，教師讓學(xué)生在行動(dòng)實(shí)踐中，掌握職業(yè)技能、習(xí)得專業(yè)知識，從而構(gòu)建屬于自己的經(jīng)驗(yàn)和知識體系。工作過程導(dǎo)向的職業(yè)教學(xué)論和行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)論有著近似的特點(diǎn)，同樣注重學(xué)生的動(dòng)手作用，但它更強(qiáng)調(diào)以職業(yè)崗位為導(dǎo)向，以工作過程為行動(dòng)中心，具體地把教學(xué)和學(xué)習(xí)結(jié)合到實(shí)際的職業(yè)領(lǐng)域和工作過程中。

三、四種教學(xué)論的啟示

四大教學(xué)論突出體現(xiàn)了高等職業(yè)教育教學(xué)的特點(diǎn)：職業(yè)本位屬性、能力本位目標(biāo)、教學(xué)實(shí)踐性和職業(yè)情境性。作為教學(xué)的基本原理，建構(gòu)主義教學(xué)理論、情境教學(xué)理論、行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)理論和職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論為高等職業(yè)教育教學(xué)提供了很多有價(jià)值的教育理念和教學(xué)思路。首先，高職的課堂教學(xué)模式必須打破以傳授顯性知識為主的學(xué)科體系教學(xué)模式，教師給學(xué)生講授了夠用的理論知識之后，應(yīng)當(dāng)注重啟發(fā)學(xué)生去自主地建構(gòu)知識和技能；教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)機(jī)會，激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與，主動(dòng)學(xué)習(xí)。其次，教學(xué)要以職業(yè)能力培養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，確定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、方法、過程和評價(jià)模式，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，對相關(guān)科學(xué)知識強(qiáng)調(diào)夠用即可。再次，教學(xué)應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)積累和興趣激發(fā)，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有利于學(xué)生開拓思維的各種情境，加入社會情境對教學(xué)的影響。另外，由于過程性評價(jià)的要求，教學(xué)評價(jià)體系應(yīng)設(shè)計(jì)多方面的標(biāo)準(zhǔn)：包括整體性評價(jià)、個(gè)人創(chuàng)新意識評價(jià)、多元性總評分、情感評價(jià)、協(xié)作評價(jià)和社會性評價(jià)等，只有動(dòng)態(tài)性和多元性的評價(jià)觀才能客觀地反映出主體認(rèn)知過程和結(jié)果。

隨著信息社會的高速發(fā)展，教育面臨時(shí)代巨大的挑戰(zhàn)，教育教學(xué)論的研究必須與時(shí)俱進(jìn)，為高職教育丞待解決的一些實(shí)際問題提供指導(dǎo)和有效幫助，期待高等職業(yè)教育教學(xué)論得到職業(yè)教育一線工作者的重視，高等職業(yè)教育教學(xué)論的研究有所創(chuàng)新，取得豐碩成果。

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