文益民　易新河等

摘要：MOOC的出現(xiàn)引發(fā)了中國(guó)高校建設(shè)在線課程的熱潮，MOOC，SPOC及課程聯(lián)盟為課程建設(shè)提供了有力的工具支持。但高校還存在著對(duì)各類在線課程的特點(diǎn)及定位認(rèn)識(shí)模糊的現(xiàn)象，不利于發(fā)揮在線課程對(duì)課程建設(shè)的工具支持作用。本文分析了MOOC，SPOC及課程聯(lián)盟的特點(diǎn)與定位，提出了四個(gè)層次的在線課程體系，分析了利用在線課程平臺(tái)對(duì)課程建設(shè)實(shí)施評(píng)價(jià)的優(yōu)勢(shì)，認(rèn)為正確定位各類在線課程并構(gòu)建在線課程生態(tài)系統(tǒng)可有效推動(dòng)我國(guó)高校課程建設(shè)。

關(guān)鍵詞：MOOC；SPOC；課程聯(lián)盟；課程建設(shè)；評(píng)價(jià)

課程是高校人才培養(yǎng)模式的支撐點(diǎn)，課程的質(zhì)量直接影響人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)及實(shí)現(xiàn)的程度和效率。然而，在高校當(dāng)前人才培養(yǎng)實(shí)踐中，課程建設(shè)普遍不被高校教師所重視。同時(shí)，盡管信息技術(shù)日益普及，信息技術(shù)應(yīng)用于高校教學(xué)卻長(zhǎng)時(shí)間停留在比較低的水平，使用PPT進(jìn)行“填鴨式”教學(xué)成為普遍的教學(xué)方式的持續(xù)時(shí)間已經(jīng)相當(dāng)長(zhǎng)。在本文作者看來，高校推進(jìn)課程建設(shè)的難度在于：支撐課程建設(shè)的平臺(tái)不夠，課程建設(shè)的評(píng)價(jià)手段缺乏。這直接導(dǎo)致了課程建設(shè)對(duì)教師吸引力不足。

破解課程建設(shè)的難題，可催生教師開展課程建設(shè)的內(nèi)生動(dòng)力，推動(dòng)高校課程建設(shè)水平的持續(xù)提升。MOOC的成功表明現(xiàn)代信息技術(shù)可為高校課程建設(shè)提供這樣一種工具條件。因此，如何利用MOOC等新課程形態(tài)推動(dòng)課程建設(shè)是高校面臨的一大挑戰(zhàn)。

一、關(guān)于MOOC

MOOC是大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Course）的簡(jiǎn)稱，是面向社會(huì)公眾的免費(fèi)開放式的網(wǎng)絡(luò)在線課程。MOOC包括cMOOC和xMOOC兩種。目前我國(guó)普遍采用的是xMOOC。xMOOC最主要的特點(diǎn)是：選修課程不設(shè)門檻，完整的課程結(jié)構(gòu)，重視學(xué)習(xí)路徑導(dǎo)航，及時(shí)的學(xué)習(xí)過程反饋，高水平教學(xué)團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)開發(fā)教學(xué)資源。喬治亞理工學(xué)院校長(zhǎng)George P.Peterson認(rèn)為：MOOC預(yù)示著教育領(lǐng)域有發(fā)生顛覆性變革的可能性。自2012年MOOC登陸中國(guó)，短短的兩三年就為大家所認(rèn)可。2013年中國(guó)計(jì)算機(jī)大會(huì)向全國(guó)征集MOOC學(xué)習(xí)者到場(chǎng)交流學(xué)習(xí)體會(huì)。目前，以“中國(guó)大學(xué)MOOC”為代表的一系列MOOC平臺(tái)正在蓬勃發(fā)展。MOOC的出現(xiàn)極大地推動(dòng)了信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，為高校教師開展課程建設(shè)提供了有力的工具支撐。利用MOOC平臺(tái)開展課程建設(shè)的示范效用和激勵(lì)效用明顯，課程建設(shè)的成果易于推廣。

盡管如此，我國(guó)高校對(duì)MOOC的特點(diǎn)與定位認(rèn)識(shí)仍有模糊。當(dāng)前我國(guó)高校對(duì)MOOC有兩種看法：一種是肯定，一種是批判。肯定者認(rèn)為：名校名師效應(yīng)，免費(fèi)優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，持續(xù)多樣的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，多元化的評(píng)價(jià)機(jī)制和及時(shí)反饋都是MOOC的優(yōu)點(diǎn)。批判者認(rèn)為：學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)持續(xù)性不強(qiáng)，退學(xué)率高，教師難以照顧到每個(gè)學(xué)生，對(duì)教師提供的支持要求高，不適合所有的課程，證書可靠性和學(xué)分認(rèn)證遭質(zhì)疑，單純依靠教學(xué)視頻，教學(xué)方法和教學(xué)模式單一，教學(xué)理念較之傳統(tǒng)課堂和網(wǎng)絡(luò)教育并無多大突破。

其實(shí)，MOOC的產(chǎn)生源于美國(guó)大學(xué)力圖降低教育成本提升教育質(zhì)量的原動(dòng)力?！懊Ｃ麕煛笔荕OOC本身的特征。另外，“學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)持續(xù)性不強(qiáng)，退學(xué)率高，教師難以照顧到每個(gè)學(xué)生”不是MOOC的錯(cuò)。因?yàn)镸OOC的大規(guī)模性本身無法確保所有學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)持續(xù)性，也無法給所有學(xué)習(xí)者以強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)支持。

因此，我國(guó)高校在利用MOOC開展課程建設(shè)的過程中，必須清楚MOOC在中國(guó)高等教育中的定位：中國(guó)的MOOC就是中國(guó)高校的高水平課程，它擔(dān)當(dāng)著樹立中國(guó)高校的世界聲譽(yù)，引領(lǐng)高校教學(xué)改革，促進(jìn)教育公平的責(zé)任，但MOOC并不能承擔(dān)高校課程建設(shè)的全部責(zé)任。

二、關(guān)于SPOC及課程聯(lián)盟

上述MOOC的定位決定了MOOC不能解決中國(guó)高校課程建設(shè)的所有問題。有學(xué)者認(rèn)為高校教學(xué)形成了張力極強(qiáng)又不利于方法革新的習(xí)性，僅憑MOOC之力難以克服，須有內(nèi)生動(dòng)力的配合，需引入整合思維方式，要注意配以適當(dāng)?shù)恼吆椭贫劝才?，將傳統(tǒng)課堂與在線教學(xué)相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生充分利用網(wǎng)絡(luò)信息資源開展自主學(xué)習(xí)。SPOC（Small Private Online Course）的出現(xiàn)為推進(jìn)高校課程建設(shè)提供了這樣一種便利條件。SPOC最早由加州大學(xué)伯克分校MOOC Lab的課程主任Armando Fox于2013年提出，國(guó)內(nèi)許多學(xué)者對(duì)此做了深入研究?？等~欽介紹了SPOC的例子，提出SPOC相比MOOC具有更大的優(yōu)勢(shì)；賀斌等認(rèn)為SPOC是對(duì)MOOC的繼承、完善與超越，SPOC的受眾或者是在校大學(xué)生或者是選取的部分選課者，并分析了SPOC的六大顯著優(yōu)勢(shì)；羅九同等介紹了MOOC本地化為SPOC后實(shí)施混合教學(xué)的做法；陳然等設(shè)計(jì)了基于SPOC的混合學(xué)習(xí)模式；費(fèi)少梅等提出了基于“自主學(xué)習(xí)—協(xié)作學(xué)習(xí)—混合學(xué)習(xí)”的SCH-SPOC教學(xué)模式，并以工程圖學(xué)課程的教學(xué)實(shí)踐探索為例，展示了資源共享的個(gè)性化自主學(xué)習(xí)模式、同時(shí)異地聯(lián)合授課的協(xié)作式學(xué)習(xí)模式和翻轉(zhuǎn)課堂的混合式學(xué)習(xí)模式；張強(qiáng)等利用學(xué)堂在線平臺(tái)和清華大學(xué)電路原理慕課資源實(shí)施SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)?？偟膩碇v，SPOC的“私有性”便于傳統(tǒng)課堂與在線教學(xué)相結(jié)合，能為高校教師開展課程建設(shè)提供較好的工具支撐。

與MOOC不同，SPOC不設(shè)門檻，SPOC適合每個(gè)教師自主開展課程建設(shè)，這就充分保證了開展課程建設(shè)的群眾基礎(chǔ)。教師可以根據(jù)學(xué)校的特色和學(xué)習(xí)對(duì)象的特點(diǎn)開發(fā)適合的教學(xué)資源，采取適合的教學(xué)方法和考核方法。但是需要注意的是SPOC的“私有性”導(dǎo)致了學(xué)習(xí)群體規(guī)模變小、“割裂”，同時(shí)限制了教學(xué)資源的共享，失去了對(duì)教師教學(xué)實(shí)施“社會(huì)評(píng)價(jià)”的可能性；翻轉(zhuǎn)課堂與SPOC的結(jié)合是一種教學(xué)創(chuàng)新，但是翻轉(zhuǎn)課堂的線上和線下的混合學(xué)習(xí)方式給教師的要求太高。這是因?yàn)椋簜鹘y(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程“同相位”進(jìn)行，都是“線性”的，而翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)與學(xué)習(xí)則是“非線性”的，而且有“相位差”，這就要求SPOC平臺(tái)需給學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供強(qiáng)有力的支持。

課程聯(lián)盟是中國(guó)高等教育對(duì)MOOC的創(chuàng)新，但它既不是MOOC也不是SPOC。筆者認(rèn)為它是處在MOOC和SPOC之間的一個(gè)層次。目前國(guó)內(nèi)比較有影響力的課程聯(lián)盟有東西部高校課程共享聯(lián)盟和上海高校課程資源共享聯(lián)盟。中國(guó)東西部高校課程共享聯(lián)盟2013年在重慶大學(xué)成立。其在線課程平臺(tái)融合了傳統(tǒng)授課、網(wǎng)絡(luò)資源、協(xié)作學(xué)習(xí)、小組討論等教學(xué)方式，以學(xué)生為中心，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享。上海高校課程中心同年在上海成立。課程采用混合式教學(xué)模式，以網(wǎng)絡(luò)視頻學(xué)習(xí)為主、輔助教學(xué)、少量的面授及協(xié)作式學(xué)習(xí)。課程聯(lián)盟的特點(diǎn)在于：課程聯(lián)盟沒有名校門檻，但教師向課程平臺(tái)成員高校開課時(shí)仍需通過認(rèn)證，走的是“精品路線”。因此，課程聯(lián)盟仍然限制了課程建設(shè)的群眾基礎(chǔ)。但是，因?yàn)樗菂^(qū)域性的高校聯(lián)盟，可在一個(gè)區(qū)域或者一個(gè)范圍內(nèi)很有力地推動(dòng)課程建設(shè)。比如推動(dòng)學(xué)分認(rèn)證和實(shí)施新的教學(xué)方法等。

三、關(guān)于在線課程體系與課程評(píng)價(jià)

根據(jù)以上分析，為更好地綜合各類在線課程的優(yōu)勢(shì)推動(dòng)高校課程建設(shè)，有必要建設(shè)一個(gè)在線課程體系（如下圖）。這個(gè)課程體系可以包括四層：MOOC處于這個(gè)體系的頂端，其下是高校課程聯(lián)盟，高校課程聯(lián)盟的下一層是區(qū)域SPOC，最底下是各高校SPOC。其中，區(qū)域SPOC的特點(diǎn)在于：它是一個(gè)區(qū)域的高校共享的在線課程。這個(gè)區(qū)域由多所高校組成，多所高校共用一個(gè)課程平臺(tái)。各個(gè)高校的教師可以在課程平臺(tái)上自主開設(shè)課程，區(qū)域SPOC的課程屬于各個(gè)任課教師。任課教師間可自主建立“教學(xué)伙伴”關(guān)系，形成的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系可有效促進(jìn)教學(xué)資源共享；學(xué)生在征得本校任課教師的同意下可以選學(xué)其他教師主講的課程；通過教師間建立的“教學(xué)伙伴”，學(xué)生還可以拓展自己的“學(xué)習(xí)伙伴”，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)群體間的溝通，擴(kuò)大學(xué)習(xí)群體的規(guī)模。如果學(xué)校間允許，還可實(shí)現(xiàn)學(xué)分認(rèn)可。利用區(qū)域SPOC課程平臺(tái)上的資源結(jié)合大數(shù)據(jù)技術(shù)可以給教師和學(xué)生提供有力的教學(xué)或?qū)W習(xí)支持，將課程建設(shè)的主動(dòng)權(quán)還給教師和學(xué)生。因此，“區(qū)域SPOC”可在一定程度上實(shí)現(xiàn)SPOC和MOOC二者優(yōu)勢(shì)的融合。這四個(gè)層次的在線課程可構(gòu)成我國(guó)高校在線課程生態(tài)系統(tǒng)。一門課程可以從一個(gè)學(xué)校的SPOC開始，一步步或者直接升至MOOC，從而可以實(shí)現(xiàn)小范圍內(nèi)課程建設(shè)成果逐步向全國(guó)甚至全球推廣。成功的課程建設(shè)成果又可回頭激勵(lì)高校教師進(jìn)一步開展課程建設(shè)，從而催生教師開展課程建設(shè)的內(nèi)生動(dòng)力，促進(jìn)高校教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提高。

課程建設(shè)評(píng)價(jià)會(huì)對(duì)課程建設(shè)產(chǎn)生重要影響，不恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)會(huì)影響教師開展課程建設(shè)的積極性，或不能給課程建設(shè)提供有效的反饋信息。目前對(duì)課程建設(shè)評(píng)價(jià)的研究還未引起中國(guó)高校的足夠重視。課程建設(shè)的評(píng)價(jià)指標(biāo)一般包括：教學(xué)資源、教學(xué)方法、教學(xué)效果、教學(xué)隊(duì)伍等，但如何對(duì)以上指標(biāo)進(jìn)行有效評(píng)價(jià)一直困擾著各個(gè)高校。學(xué)生評(píng)價(jià)和同行評(píng)教一直是我國(guó)高校常用的評(píng)教手段。但實(shí)際的情況是：學(xué)生評(píng)價(jià)飽受質(zhì)疑；學(xué)生評(píng)教權(quán)成為“廉價(jià)投票權(quán)”，學(xué)生因缺乏正激勵(lì)而無評(píng)教積極性，同時(shí)又因缺乏負(fù)激勵(lì)即沒有約束而濫用評(píng)教權(quán)，從而引發(fā)各種評(píng)教問題?，F(xiàn)在有一種誤解：總認(rèn)為教學(xué)的服務(wù)對(duì)象是學(xué)生，所以學(xué)生評(píng)教是對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)最客觀的評(píng)價(jià)。其實(shí)，如果從教學(xué)學(xué)術(shù)的角度來看，學(xué)生并不具備足夠進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)的能力。因此，學(xué)生填寫教學(xué)評(píng)價(jià)表格，實(shí)質(zhì)上是對(duì)一些學(xué)校設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行“投票”，起不到教學(xué)評(píng)價(jià)的真正作用。同行評(píng)教結(jié)果區(qū)分度小，而且有研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)生評(píng)教與同行評(píng)教的一致程度也不夠理想。另外，評(píng)教結(jié)果一般都用于教師管理。因此，當(dāng)前課程建設(shè)的評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)教師激勵(lì)性嚴(yán)重不足。

各類在線課程平臺(tái)可以為課程建設(shè)評(píng)價(jià)提供更科學(xué)的依據(jù)。因?yàn)樵诰€課程平臺(tái)能采集到實(shí)施教學(xué)時(shí)，教師指導(dǎo)學(xué)生和學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)的各類行為數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)具有“細(xì)粒度”“相互關(guān)聯(lián)”“有時(shí)間戳”“全面”等特點(diǎn)。在統(tǒng)計(jì)方法和數(shù)據(jù)挖掘方法的幫助下可對(duì)這些數(shù)據(jù)進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析，進(jìn)而設(shè)計(jì)對(duì)課程建設(shè)進(jìn)行評(píng)價(jià)的量表，計(jì)算各種“常?！?，從而可以對(duì)一門課程的教學(xué)資源、教學(xué)方法、教學(xué)效果及教學(xué)隊(duì)伍建設(shè)給出細(xì)節(jié)性的、診斷性的評(píng)價(jià)結(jié)果，為課程建設(shè)提供高質(zhì)量的反饋。各種評(píng)價(jià)“常?！边€可以為課程建設(shè)評(píng)價(jià)引入“社會(huì)評(píng)價(jià)”要素，使得評(píng)價(jià)結(jié)果更容易被人認(rèn)可，評(píng)價(jià)結(jié)果更富有激勵(lì)性。同時(shí)，在線課程平臺(tái)產(chǎn)生評(píng)價(jià)結(jié)果的速度快，可進(jìn)一步強(qiáng)化課程建設(shè)評(píng)價(jià)結(jié)果的激勵(lì)作用。

我國(guó)高等教育已經(jīng)進(jìn)入內(nèi)涵發(fā)展階段，高校的教學(xué)對(duì)象日益成為“數(shù)字原住民”，這是利用信息技術(shù)促進(jìn)高校課程建設(shè)的根本動(dòng)力。各類在線課程能為高校利用信息技術(shù)開展課程建設(shè)提供工具支撐。我國(guó)高校應(yīng)該大力加強(qiáng)體制機(jī)制改革，促進(jìn)各類在線課程建設(shè)，充分發(fā)揮在線課程生態(tài)系統(tǒng)的優(yōu)勢(shì)，從而激發(fā)全體教師開展課程建設(shè)的內(nèi)生動(dòng)力，以推動(dòng)高校教學(xué)質(zhì)量的進(jìn)一步提升。

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