徐曉洲

所謂思維盲點，即思維的空白點，是學生在思考、解決問題的過程中出現(xiàn)的思維斷層現(xiàn)象，導致學生思維的僵化與凝固.隨著知識內容的增多和深入，這樣的思維盲點積累多了，就會不斷形成知識“盲點”，造成學習上的惡性循環(huán).因此，當學生在課堂上、練習中出現(xiàn)思維盲點時，教師應采取積極的態(tài)度及時疏通、挑明和解決，適時運用多種方法消除學生的思維盲點，提高學生的數(shù)學思維品質，才能成就精彩課堂.下面，筆者就結合具體的教學實例，從以形助數(shù)、辨別異同、變錯為寶三方面談談自己在課堂教學中如何減少、消除學生的思維盲點，讓學生的思維在有“徑”可循、有“機”可辯、有“誤”可導中多角度地獲取知識，提升思維品質.

一、以形助數(shù)，讓思維有“徑”可循

自古以來，數(shù)形結合就是一種重要的數(shù)學思想.在小學數(shù)學中，數(shù)學形合可以使抽象的數(shù)學概念與問題解決得到化難為易，尤其是當學生的思維產生盲點時，以形助數(shù)的應用可以引領學生正確理解算理，撥開迷霧找到解決問題的方法.因此，以形助教的利用可以有效優(yōu)化小學生的數(shù)學學習，幫助學生提高數(shù)學思維能力.

例如五年級下冊“2和5的倍數(shù)的特征”有一練習題如下：三個連續(xù)的偶數(shù)，和是90，這三個數(shù)分別是多少？問題拋出的一開始，課堂上舉手的同學寥寥無幾，大部分學生都感覺無從下手.我請了一位舉手的優(yōu)秀生回答.

生1：90÷3=30，30-2=28，30+2=32.

大部分學生聽了還是一臉茫然，這時出示如下線段圖：

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再問學生：有誰能說說剛才這位同學的解法嗎？相較之前的一次提問，課堂上舉手的同學明顯多了起來，一位同學這樣答道：

生2：我理解了剛才這位同學的想法.因為是三個連續(xù)的偶數(shù)，所以第一個數(shù)就比中間一個數(shù)少2，第三個數(shù)比中間一個數(shù)多2，90÷3=30，就是中間這個數(shù).

師：你理解得真好.其它同學還有別的解法嗎？

生3：第二個數(shù)比第一個數(shù)多2，第三個數(shù)比第一個數(shù)多4，把這多出的2和4去掉，那么這三個數(shù)就相同了，和為90-2-4=84，第一個數(shù)也就等于84÷3=28，求出第一個數(shù)后，那么第二個數(shù)和第三個數(shù)就分別為30和32了.

生4：把第一個數(shù)加4，第二個數(shù)加2，此時三個數(shù)的大小也相同，和為90+2+4=96，求出第三個數(shù)為96÷3=32，那么第二個數(shù)為30，第一個數(shù)為28.

瞧，通過數(shù)形結合使抽象的數(shù)學語言在直觀的圖形中得以顯現(xiàn)，使復雜的問題得到形象而直觀的呈現(xiàn)，幫助學生朝著正確的方向去思考，使思維有“徑”可循，優(yōu)化思維品質.

二、辨別異同，讓思維有“機”可辯

學生思維盲點的產生，很多情況都是由于題設的問題情況與過去所學的某一知識點很相似，甚至僅一字之差，使得學生在思考問題時忽視了其它可能的情況而將知識直接遷移，導致錯漏情況的產生.為此，教師可以采取一題多用、一題多變的變式教學，引導學生辨別異同，克服思維的僵化及惰性.

以“分數(shù)對比”的練習為例，呈現(xiàn)題組（如下）：

（1）農場果園有梨樹150棵，蘋果樹占梨樹的1/3，蘋果樹有多少棵？

（2）農場果園有梨樹150棵，占蘋果樹的1/3，蘋果樹有多少棵？

（3）農場果園有梨樹150棵，蘋果樹比梨樹少1/3，蘋果樹有多少棵？

（4）農場果園有梨樹150棵，比蘋果樹少1/3，蘋果樹有多少棵？

（5）農場果園有梨樹150棵，蘋果樹比梨樹多1/3，蘋果樹有多少棵？

（6）農場果園有梨樹150棵，比蘋果樹多1/3，蘋果樹有多少棵？

在呈現(xiàn)題組的基礎上，引導學生進行觀察：“6個題目中，第一個信息都是告訴我們‘梨樹有150棵，所求的問題也都是求蘋果樹的棵數(shù).而第二個信息都是在拿梨樹和蘋果樹在比較.”此時教師追問：“哪幾題以蘋果樹的棵數(shù)為標準量，哪幾題以梨樹的棵數(shù)為標準量？”從而引導學生抓住聯(lián)系，從第2、4、6題與第1、3、5題的對比中找出聯(lián)系和區(qū)別.再接下來，引導學生思考前一類題和后一類題分別應該使用哪一類計算方法，發(fā)展學生的思維，即使是容易混淆的題型也能正確理清解題思路.

三、變錯為寶，讓思維有“誤”可導

人非圣賢，熟能無過.學生在解題中出現(xiàn)錯誤在所難免.這些錯題只要得到二次加工，往往也能成為開啟學生智慧的寶貝.因此，教師應善待這些在學生產生思維盲點時出現(xiàn)的錯題，引導學生再次反思，從而去發(fā)現(xiàn)、解決問題，然后進行疏導，使學生自行地去解決問題，完善思維，做到“知其然，更知其所以然”.

例如：一段公路長30千米，甲隊單獨修10天完成，乙隊單獨修15天完成，兩隊合修幾天完成？很快，學生根據(jù)應用題的常規(guī)解題思路說明算理，并得出：30÷（30÷10+30÷15）=6（天）.此時，我再次提問：“如果這段公路長60千米呢，兩隊合修幾天完成？”話音剛落，就有學生不假思索地回答：“12天”.可見，學生的思維已然產生了惰性.我稍稍皺眉，疑惑地反問道：“哦？大家都計算了嗎？這個答案正確嗎？”在我的提示下，學生開始計算起來，答案也是出乎他們的意料：6天！這時原本胸有成竹的學生開始疑惑起來，路程擴大了一倍，時間竟然不變！此時，我繼續(xù)拋出問題：“如果路程分別是15千米、45千米、120千米呢？”答案又出來了，依然是6天！學生開始提出質疑：是不是工程應用題中的工作總量和工作時間無關呢？如果不知道具體的工作總量是不是也能求出工作時間呢？一時間，學生都積極主動地投入到欲罷不能的濃濃的探究氛圍中.

在上述案例中，面對學生思維的盲點，教師沒有直截了當?shù)亟o予糾正，而是繼續(xù)呈現(xiàn)相應的思維背景，對“錯例”的開發(fā)和運用不僅使得學生形成了積極的探究態(tài)度，也能和學生一起在這些學習材料中尋找出錯因，在消除學生思維盲點的同時，也提高了學生解題和反思的能力.

總之，學生出現(xiàn)的思維盲點也是學生不斷學習的必然產物，我們教師不應回避，而應多角度地引導學生去思考、發(fā)現(xiàn)，提升學生思維的完整性，才能讓學生在解題過程中做出正確而全面的解答，品嘗到成功的樂趣.