【摘 要】張晨瑛老師以其31年的小語教學生涯詮釋著“著眼語言，著意思維”的教學思想。其創(chuàng)新“圖式構建”學習，顯化認知結構；倡導“結構組塊”教學，優(yōu)化教學情態(tài)；遵循學習規(guī)律導學，活化思維升格；注重言語品析過程，強化思維共振，踐行著“為思考而教學”的優(yōu)質教育追求。文章探尋其基于思維觀照的教育教學論述及課例，是為智慧借鑒。

【關鍵詞】思維 圖式構建 結構組塊 學習規(guī)律 言語品析

初識張晨瑛老師是在1998年，那年我剛工作，便與她結下了不解之緣。多年來，我沐浴著她的思維光輝，感受著她的耳提面命，獲益無窮。

循著張晨瑛老師的教學長河，可謂一路風光，旖旎絢麗。其31年的小學語文教學生涯，通過理論研習與教學比照，在系統(tǒng)論觀照下逐步形成了三項主張：構建拼音、識字、閱讀三維一體的教學模式；構建“語言為本、系統(tǒng)開放”的閱讀教學模式；構建“基于習作核心能力”的習作教學體系。

“著眼語言，著意思維”是張老師教學思想的核心，也是她多年執(zhí)著追尋的理想國度。

一、創(chuàng)新“圖式構建”學習，凸顯思維

文字以線性的組織形態(tài)呈現，然而其內在卻蘊含著豐富的層次結構、邏輯關系。讀懂文字、理解語言離不開思維的介入?！皩W習的過程就是正確選擇圖式、靈活運用圖式、不斷構建圖式的過程。”張老師如是說。教學重在引導學生從一大堆蕪雜的信息中提煉關鍵詞，并將這些關鍵詞以圖文結合的形式進行分層聯結，從而使言語表達圖式得以形象化彰顯，這對優(yōu)化學生的認知結構具有重要意義。

記得張老師指導我上《通往廣場的路不止一條》一課，全程以思維導圖激活學生的思維，使學習更具實效。

教學分三個層次梳理填寫思維導圖：第一個層次，引導學生根據課題以及父親帶“我”在高塔上看羅馬城市廣場的描寫繪制思維導圖，從而了解課題的本義；第二個層次，根據課文中“我”在生活工作中的事例，在思維導圖上替換“路”與“廣場”的具體所指內容，從而進一步理解課題含義；第三個層次，引導學生聯系自己的學習與生活，補充自己所遇到的困難與最后的解決之道，從而將語句在文中的含義引向了對自己的指導意義，理解含義進一步走向了深入。在這三個層次的基礎上，讓學生再次歸納父親口中“路”與“廣場”的深義便順理成章了。

理解含義深刻的語句，對于五年級的學生來說并非易事。設計之初，張老師便提出“思維不可能移植，只能靠喚醒、靠激活、靠培養(yǎng)”。如何喚醒、激活、培養(yǎng)？張老師運用圖式，輕松地化解矛盾，領著學生經歷了學習全程。

不過思維圖式畢竟是內隱于學生頭腦中的，如何讓它成為可視的、可監(jiān)控的、可遷移的顯性圖式是一個大難題。但張老師總有辦法，解決一個個難題。她曾指導我上《指猴》一課，打造了一節(jié)引導學生不斷建構思維圖式的創(chuàng)意習作課。

第一步，讓學生看著“指猴”的名字，談自己最想知道些什么，于是“樣子”“習性”“種類”等類屬信息框架逐漸形成；第二步，通過材料收集提取，以關鍵詞的形式鏈接在中心圖形的周圍，形成一幅混亂的思維導圖，引導學生對材料進行歸類整理，從而厘清信息的結構分支；第三步，通過材料運用、活用等表達練習，訓練學生的言語組織與表達。就這樣，從構思到表達，從整體到局部，學生經歷著習作圖式的建構與豐厚。

張老師引入圖式理論觀照教學，從詞語、句子等的語言圖式，到文章表述的內容圖式，到段式、文體的結構圖式，再到謀篇、表達、修改的作文圖式，形成了一系列研究成果。在她心目中，“無論聽說，還是讀寫，所表現的只是外在的能力，而決定這外在能力的內在的、核心的東西是學生的思維能力”，而經歷圖式化的構建過程是提升學習品質的很好途徑。

二、倡導“結構組塊”教學，優(yōu)化思維

思維的圖式化構建，離不開新舊圖式間的同化與順應，這就意味著需要加強教材的縱橫向聯系，開放性閱讀是很有成效的平臺。張老師從20世紀90年代便開始開放性閱讀教學模式的實踐，讓閱讀教學從狹小的一隅走向廣闊的天地是她的夙愿。她倡導“塊狀推進，整合優(yōu)化”，將課文轉化成若干個相對獨立的“塊式材料”，以專題性的塊式材料替代以篇為特征的語言材料?！皢卧M塊”是常用抓手，對一組教材進行重組，或以一課為軸心按一定的系統(tǒng)緊密型補充拓展，重創(chuàng)單元，或以單元訓練重點為核心篩選增補教材，或根據教材內容確定某一專題進行研究，如人物專訪、風土調查、事跡考證、說明書專欄等。這樣既有利于減少頭緒、構筑張力點、取點成面，也便于引導學生憑借具體可感的語言材料進行圖式的同化與順應。

她倡導的 “塊狀推進，整合優(yōu)化” 不僅僅指教學內容的整合與優(yōu)化，還在于結構化的課堂教學模式，就是聚焦核心目標，設計“核心問題”或者“核心練習”，刪繁就簡，一以貫之。圍繞“核心問題”，展開分層次的系列“核心練習”，大多以樹狀分支的形式，不斷構建學生的認知圖式，凸顯教學的結構性與層次感。如她的《烏塔》板塊教學。

第一板塊：基于概括能力培養(yǎng)的課文主要內容概括。張老師引導學生先運用課題擴展法以“烏塔”作為主人公進行概括，在此基礎上再以文中“我”的視角來概括。引領學生從不同的視角來概括故事內容，其意義不在于學生是否概括得準確，價值在于學生經歷了這個過程，獲得或者說是強化了概括方法。

第二板塊：基于信息提取與言語表達的教學。圍繞問題：你覺得烏塔這樣做好不好呢？要求閱讀相關段落，到文中找出能說明自己觀點的根據。提取相關信息后，要求學生組織語言進行辯論。

第三板塊：自選言語實踐活動。1.一分鐘演講，談談我們該如何鍛煉自己的獨立自主能力（結合上網查詢資料等途徑）。2.從烏塔看中外小學生的不同。要求學生通過查找資料，分析中外小學生在社會調查能力、動手操作能力、自理能力、家庭責任感等方面的不同，并簡單分析造成這種不同的原因，也可列成表格，和小組同學互相交流。3.引領學生設計“學烏塔，家鄉(xiāng)尋春記”活動，活動的范圍先確定在“家鄉(xiāng)”這一小范圍，重在表達清楚：如何準備，才能順利成行。比如設計外出路線、安排外出設備、準備外出經費等。假設困難，探究解決困難的辦法。

從張老師《烏塔》三個板塊的教學中，我們不難發(fā)現，張老師教學中的核心目標在于“提取與重組信息”。圍繞這個“核心目標”，她設計了“三個核心練習”：如何概括內容；如何提煉觀點；如何闡述想法。從而形成結構化的學習方式，使學生的思維活動更具結構性與開放性。

三、遵循學習規(guī)律導學，洞開思維

基于圖式化學習的開放閱讀，其著意在思維，著眼在語言。張老師一直踐行以語文的方式進行語文學習。語文學習的方式是什么？是從母語教育的規(guī)律出發(fā)，重視積累、感悟、熏陶，通過品詞析句、咬文嚼字、揣摩寫法、領悟神韻等語言實踐活動，感受語文知識和語法規(guī)則，促進語感的培養(yǎng)，并用之讀寫聽說實踐?！白裱?guī)律”應是我們聽張老師說得最多的一個詞匯了。張老師的《燕子》一課最能說明問題。

課件出示第二自然段。

師：這段話中寫到了哪些景物？

（張老師以第一句為例引導學生圈出“細雨”，然后放手讓學生合作學習）

交流：微風、細雨、柳絲、青草、綠葉、花、燕子。

師：哦，原來這段話寫了這么多景物啊，那么，張老師就用這些詞，把這段話變得簡單些。

課件出示：微風、細雨、柳絲，青草、綠葉、各色鮮艷的花，形成了光彩奪目的春天。小燕子從南方趕來，為春光增添了許多生機。

師：這么改動，你們覺得好嗎？這個問題看著有點無聊，可孩子們，我們讀課文的時候確實應該想一想，課文這么寫，究竟好在哪里呢？

從課文中圈畫景物只是簡單的查找，而教師重組后的言語比較，則無疑讓學生的思維從線性、平面中跳脫出來。當學生習慣性地說課文好的時候，張教師打破了學生的思維定式：課文寫的就一定好嗎？這無疑引發(fā)了認知沖突，洞開了學習思路，喚醒了探究欲望。

生：課文寫得具體，寫得多，寫得長。

師：寫具體，那么到底是把什么寫具體了。

課件出示第二自然段第一句的批注過程。教師示范指導：這一個“蒙蒙”，不正寫出了春雨細細的、密密的樣子嗎？春雨蒙蒙，多美??！隨機回憶：夏天的雨、冬天的雨，從而感受到春天的雨的特征——蒙蒙細雨。

師：那么，這句話，我們該怎么讀呢？（指導第一句的朗讀）

師：像這樣的詞語，在這段話里還有很多呢！

課件圈畫詞語：“才”“黃色的嫩葉”“柳絲”“趕集似的”“聚攏來”。

師：讀讀這些詞語，有不理解的嗎？

理解“趕集”。（學生的交流大概是能夠說清楚“趕”字的意思，教師舉例說明“集”就是集市、市日，有的是逢五逢十為集市日……）

請學生選擇一個剛才圈畫的詞語，填補批注方框，并說說這個詞語寫出了什么。（批注后說給同桌聽聽）

集體交流，教師隨機引導，并指導朗讀……

以上這樣的品讀，既有對詞意句韻的打磨，又有對構句成段的雕琢；這樣的品讀，詞句的情韻理法與文章的具象意境相得益彰。這種將文字表象一點一點地“劃開小口”，如數家珍般的“反復撫摩”，正符合她所強調的由形式結構到情境結構再到意向結構的內部心理發(fā)展圖式。

張老師不僅重視母語教育的規(guī)律，更重視學生的認知思維規(guī)律。她曾說：“孩子的大腦是個黑箱子，你無法真正的洞悉與穿越，但是得了解基本的特點。比如‘記憶可分成聽覺記憶型、視覺記憶型、動覺記憶型。有的孩子偏向于聽覺記憶型，有的孩子偏向于視覺記憶型，有的孩子傾向于動覺記憶型，我們就可據此進行學習方式的優(yōu)化組合，讓孩子進行學習活動方式的選擇，有了選擇就有了學習主動權，就會爆發(fā)思考力?！睆埨蠋煹恼n常常引導學生通過“心理視線”與文本對話，將語言文字還原、再現、想象成各種情節(jié)之象、情緒之象、物體之象，從文章外部表現世界的“文字符號”上感受精神內核，體驗、感悟作品中流露出的情和意。像《歡樂的潑水節(jié)》一課中“開始潑水了，大家互相追趕，你拿瓢往我的衣領里灌，我端盆向你身上潑”一句，她抓住“灌、潑”兩個動詞，引導學生想象情境、演示還原、拓展生發(fā)，活化了文字形象，不但把傣族人民的狂歡情景推到學生眼前，同時又積累了“你……往我……”“我……向你……”這一言語圖式，可謂一舉兩得。

遵循學生的認知思維規(guī)律，并不止于“心理還原”，更在于加強“預設的活性”。張老師對于課堂中學生打來的“橫炮”，視為彌足珍貴的資源，總能順勢生成。

在《夸父追日》一課教學中，有學生當場提出疑問：“不可能的事情，黃河、渭河不是還在嗎？”這可怎么答？難道能說喝完了又漲起來了？這可不是開玩笑！我們幾個徒兒聽到這兒，都為張老師捏著一把汗。另外一個學生受啟發(fā)，也來勁兒了：“還有‘于是夸父拿著手杖，提起長腿，邁開大步，像風似的奔跑，向著西斜的太陽追去，一眨眼就跑了兩千里?！耧L似的奔跑有可能，但不可能‘一眨眼就跑了兩千里，這是‘光速，可不是‘風速??？”可是，面對這意料之外的質疑，只見張老師微微一笑，先肯定了孩子們會思考會較真了，然后狡黠地裝傻：“是啊，像這樣讓我們不可思議的語句還有哪些??？畫出來讀讀，四人小組討論討論，看看你們能發(fā)現什么?！睂W生圈畫、朗讀、討論，然后交流：因為這是神話啊，神話、童話都很夸張的，都很神奇的，都是我們日常生活中所不可思議的事情。由此，對神話這一文體特點的感受與領悟，就在預設之外的精彩生成中達成。

一放一收，危機轉瞬變成了契機。學生的問題，正是他們思維的結點。張老師正視學生的思維之結，并引導他們去尋源，去解索，使之轉換成學習資源，從而洞開了嶄新的思考天地，教學變得更為豐富而靈動。事后張老師對我們說，遵循規(guī)律的本質是順學而導，就是運用慧眼積極收集、捕捉和篩選課堂上的學習信息，運用慧心調整自己的教學行為，努力使學生成為秉持著獨立思考與判斷能力的操守者。

四、注重言語品析過程，錘煉思維

語文學習離不開教師的循規(guī)而導，更離不開學生的潛心悟文，搭建平臺、悟文啟思需要教師的智慧，張老師深諳此道。曾聽張老師上《火燒云》一課，至今記憶深刻。

“《火燒云》中作者連用7個‘了，這是作者詞窮語貧嗎？”張老師的一個問題讓學生與文本進行了全方位的“親密接觸”，由字入景，由景入情，由情入理，學生的品悟與思考漸漸走向文本的深處。而她并未由此打?。骸拔以谙?，把第5段、第6段的開頭也索性都改成用‘一會兒開頭，這樣全文就有9個‘一會兒（原文有7處），不是更能表達火燒云的變化之快嗎？”一個追問，電光火石，思維洞開！在學生的交流探討中，平面的語言已成為立體思維的觸發(fā)器。張老師以言語本位為支點，撬起了語文思維的“地球”，通過多次比較、互換，引領學生解讀、表述和探究，從而實現悟文與啟思的和諧。

像《火燒云》這樣的“悟文啟思”之舉在張老師的教學中俯首可拾。她常說：“煉字”也好，“比較”也罷，都是有力促進學生的語言走向豐妙境界的手段，都是豐富和優(yōu)化學生思維品質的載體。張老師對于語言文字是極其敏感的，而這敏感源于她渾厚的積淀與敏銳的思維。同樣是寫聲音，為什么“無邊落木”的飄下用“蕭蕭”來形容，“不盡長江”的流淌用“滾滾”來摹擬？“在內心里由衷感謝”“熱愛自己的祖國”“睡眠三忌：一忌睡前不可煩惱……”等語病僅僅是用語重復的問題嗎？像這樣刨根問底式的追問是她的教學常態(tài)。

她的這一教學思想投射在習作教學上，更是反復強調“語言與思維”的和諧共振，尤其是習作構思與語言表達的關系上。就拿習作修改來說吧，當前的習作修改往往只就字、詞、句展開斟酌?；谶@樣的現狀，張老師引領我們，引導學生從整體到局部進行全方位的修改，先審視表達的意圖，再由意圖出發(fā)去審視選材的適切與否、材料排列的妥當與否、詳略安排的得當與否、過渡銜接的自然與否，最后才是字詞句的修改。她一再強調文字無分優(yōu)劣，重在適切，而思維的優(yōu)劣卻決定著每一個文字是否煥發(fā)光彩。

曾和張老師一塊兒參與師弟的一節(jié)六年級習作講評課的磨課過程，從課堂一步一步的轉型與升華中，我感受著張老師對習作思維的極大關注。

教學以微電影《禮物》為媒介展開。首先，教師以刪去結局的微電影《禮物》引入，引導學生觀看視頻，描寫人物。自然，學生的描寫僅僅是客觀的過程描述。待學生完成初步的習作后，教師補充故事的結尾，于是故事的主旨便與之前的描寫形成了鮮明的對比。學生發(fā)現自己的描寫雖沒有錯，卻并不合適，因其不能突顯故事情意，于是便形成了矛盾沖突。在這個過程中，教師并未對字詞句進行任何細化的點撥與指導，但卻已然使學生的習作視角由文字的表象走向了文字背后的思維，這便是“突顯矛盾”的過程。第三步，則是“分析定向”的過程。教師通過范例以及原有認知的喚醒，引導學生通過合作交流，確定應將描寫定格于哪些細節(jié)。在這個過程中，學生通過材料的比對，最終絕大部分同學將目光鎖定在了“剪頭發(fā)”的細節(jié)描寫上。接下來的“表達修正”過程，自然順理成章，刪去無用信息，補充有效信息；調整言語表達，豐滿細節(jié)刻畫。一切都在既定軌道上，學生的思維與言語的表達形成了無言的默契。

習作修改如是，選材、構思等亦如是。于是，張老師的教學與指導總閃現著這樣的思維光華。

“為思考而教學，是優(yōu)質教育內涵之一。”這是張老師常掛口頭的一句話，也是張老師始終追尋的目標。她用自己的激情與智慧，引領著我們體驗著一場又一場的思維風暴，激情前行。

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（浙江省奉化市西塢街道中心小學 315500）