王慧

語(yǔ)文教學(xué)從某種意義上來(lái)說(shuō)是一種互動(dòng)，是作為“教”的一方與作為“學(xué)”的一方共同配合、互相啟發(fā)的過(guò)程。在互動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師則占據(jù)了教學(xué)中的主導(dǎo)地位。基于此，在具體教學(xué)中，語(yǔ)文教師要努力做到“三個(gè)不失”。

一、合理預(yù)設(shè)不失謀

語(yǔ)文教學(xué)不同于其他學(xué)科，不一定非要有一個(gè)確切的解釋、內(nèi)涵甚至答案。由于文學(xué)文本的多意性特質(zhì)，我們對(duì)一個(gè)問(wèn)題的理解，對(duì)文本內(nèi)容的解讀，往往是開放的和不確定的。但是，作為教師既不能將這作為教學(xué)的疑難而進(jìn)行回避，也不能給學(xué)生諸多模糊不定的說(shuō)法，畢竟對(duì)于學(xué)生單純的思維而言，對(duì)文本的復(fù)雜性很難有清楚的認(rèn)識(shí)與理解。語(yǔ)文教師應(yīng)該將文本教學(xué)看成是一個(gè)載體，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成開放思考、多維思考、深度思考的習(xí)慣。因此，在教學(xué)中應(yīng)該合理預(yù)設(shè)，精心謀劃教學(xué)的內(nèi)容和角度，從而讓學(xué)生掌握自主、正確閱讀文本的方法。

預(yù)設(shè)本質(zhì)上是一種謀劃，關(guān)鍵要合理。如在蘇軾《江城子·乙卯正月二十日夜記夢(mèng)》一詞的教學(xué)中，對(duì)于“孤”字的理解很重要，它是這首詞的一個(gè)詞眼。對(duì)此教師可以作以下幾個(gè)層次的預(yù)設(shè)：其一，表層理解上，是孤孤單單的意思，寫實(shí)來(lái)說(shuō)，就是一座墳；其二，進(jìn)一步理解，結(jié)合此時(shí)作者在離其妻子葬地四川眉山，遠(yuǎn)隔千里之外的山東密州，所以不能親到墳前，因此倍感孤單；其三，再往深處理解，作者與其妻子感情深厚，過(guò)往的一切都有人可說(shuō)，有處可講，現(xiàn)在陰陽(yáng)兩隔，無(wú)人能解，于是感覺自己孤單，妻子也孤單；其四，結(jié)合風(fēng)俗理解，古代夫妻往往合葬較多，現(xiàn)在妻子已經(jīng)在墳里十年，但是自己還在塵世，因?yàn)闆]有自己的陪伴，這也只能說(shuō)是孤墳。通過(guò)這樣的合理預(yù)設(shè)，教師引導(dǎo)學(xué)生一步一步理解“孤”字傳遞出的情感內(nèi)涵和文本意義，學(xué)生就會(huì)從不同角度進(jìn)行思考，從而掌握欣賞詩(shī)詞的方法。

二、情境營(yíng)造不失真

現(xiàn)在，情境教學(xué)已經(jīng)成為大家公認(rèn)的比較好的教學(xué)方法，特別是在語(yǔ)文教學(xué)中，合理營(yíng)造情境，有利于教學(xué)的開展和理解的深入。但是，不少教師營(yíng)造的情境過(guò)于簡(jiǎn)單或淺層次，讓人感覺比較假，也就難以起到相應(yīng)的效果。營(yíng)造教學(xué)情境不能想當(dāng)然，不能為了營(yíng)造而營(yíng)造，教師要結(jié)合教學(xué)目的和內(nèi)容，深入地結(jié)合文本寫作背景、作者寫作意圖來(lái)營(yíng)造，這樣才能真正引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)情境，進(jìn)而走進(jìn)文本。語(yǔ)文教師要把情境營(yíng)造看成是一種手段，只有真實(shí)的情境才能讓教學(xué)事半功倍。

情境營(yíng)造關(guān)鍵是有情又有境，讓人身臨其境、情動(dòng)于衷。如教學(xué)劉亮程《今生今世的證據(jù)》一文，教師可以這樣設(shè)計(jì)教學(xué)情境。播放班得瑞的鋼琴曲《童年》，展示以下畫面：我們?cè)?jīng)生活過(guò)的，在城市和農(nóng)村里漸漸消失的舊房子、院墻、紅瓦，以及院子里的老槐樹；我們?cè)吹竭^(guò)的小河灣里的清水、游魚、渡船；我們?cè)?jīng)使用過(guò)的教科書、畫本、練習(xí)冊(cè)、老式鋼筆；我們?cè)?jīng)癡迷過(guò)的連環(huán)畫、動(dòng)畫人物；我們?cè)?jīng)熟悉又慢慢遺忘的毽子、彈球、彈弓、滾環(huán)等。在這些我們?cè)?jīng)經(jīng)歷過(guò)的事物一幅幅劃過(guò)時(shí)，每個(gè)人都被帶入曾經(jīng)生活的環(huán)境中，在音樂(lè)的催發(fā)下，情感也產(chǎn)生了變化：這些曾經(jīng)的事物到哪去了？時(shí)光到哪去了？它們消失了嗎？誰(shuí)能證明我們?cè)?jīng)擁有？這樣的情境營(yíng)造是基于學(xué)生生活的經(jīng)歷與記憶點(diǎn)而設(shè)的，所以合理而真實(shí)，自然也就能打動(dòng)人心，從而實(shí)現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本的目的。

三、科學(xué)引導(dǎo)不失語(yǔ)

由于作者及文本的時(shí)代性和局限性，任何一種文本中，作者要傳遞出的情感、態(tài)度和價(jià)值觀未必都是準(zhǔn)確或者說(shuō)合乎時(shí)宜的，作為語(yǔ)文教師不能失語(yǔ)，而要主動(dòng)出擊引導(dǎo)學(xué)生。一方面，不能對(duì)文本進(jìn)行苛刻要求，使其失去了優(yōu)質(zhì)文本中的閃光點(diǎn)；另一方面，不能放任這些疑問(wèn)存在，而要結(jié)合現(xiàn)實(shí)情況進(jìn)行理性分析，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。語(yǔ)文教學(xué)除了其本身承擔(dān)的學(xué)科教學(xué)任務(wù)外，還承擔(dān)著引導(dǎo)學(xué)生守正三觀的教育任務(wù)，也就是所謂的“傳道”，也只有這樣，語(yǔ)文教學(xué)才能彰顯其育人的要義。

科學(xué)引導(dǎo)在于實(shí)事求是、辯證分析。比如在《指南錄后序》一文的教學(xué)中，不少學(xué)生雖然對(duì)文天祥“人生自古誰(shuí)無(wú)死，留取丹心照汗青”的氣節(jié)非常理解，卻對(duì)作者傳達(dá)的“所求乎為臣，主辱，臣死有余僇；所求乎為子，以父母之遺體行殆，而死有余責(zé)”等句中的封建社會(huì)價(jià)值觀很不認(rèn)同，認(rèn)為是愚忠愚孝。對(duì)此，學(xué)生的理解是有一定道理的。但是作為教師不能簡(jiǎn)單地解釋為“時(shí)代不同，所以文天祥有局限性，是認(rèn)識(shí)上的問(wèn)題?！币?yàn)椋恼聜鬟f的是愛國(guó)之情。作為教師完全可以從此角度引導(dǎo)：在封建朝代，君主本身就是國(guó)家的象征和代表，文中作者以君主來(lái)代國(guó)家，其情感是合理而讓人感動(dòng)的，因此，文天祥的情感其實(shí)并不是腐朽的愚忠愚孝，而是家國(guó)天下的儒家大義、赤子情懷。這樣的引導(dǎo)，教師也就盡到了不失語(yǔ)的責(zé)任了。

總之，新課程改革雖然倡導(dǎo)突出學(xué)生的主體地位，但是教師的主導(dǎo)地位也不能缺失，而且要努力將其發(fā)揮好。

作者單位：江蘇省海安縣立發(fā)高級(jí)中學(xué)（226600）