當(dāng)下的語文課可謂是“見花亂欲”“異彩紛呈”，很多老師打著“XX語文”的旗號游走于大江南北，很難說這些都是真正的語文課。很多老師不是把全部的注意力集中在課文上反復(fù)講讀，就是把語文課當(dāng)做輸送人生觀、世界觀和價(jià)值觀的大卡車，語文學(xué)科要想成為一個(gè)具有獨(dú)立價(jià)值的學(xué)科的路還很遙遠(yuǎn)。撥開籠罩在語文上空的層層迷霧，廓清語文學(xué)科的真實(shí)位置，這是當(dāng)下所有語文教師必修課。本文試圖通過對學(xué)科的講授方式，學(xué)科性質(zhì)和運(yùn)用的分析，管窺當(dāng)前語文教學(xué)中出現(xiàn)的一些問題，以期偏離航向的語文課回歸正途。

一、講課文不等同于教語文

學(xué)生在語文課上學(xué)什么？答案顯而易見，學(xué)課文；語文老師在課上教什么？答案也很明晰，教課文。課文是老師和學(xué)生學(xué)習(xí)語文的橋梁，語文老師通過講讀課文把知識(shí)傳授給學(xué)生，學(xué)生通過老師的分析講解來學(xué)習(xí)課文，從小學(xué)到高中，這是很多語文老師和學(xué)生的共識(shí)，甚至很多老師以為講課文就是教語文，講讀課文已然成為我們中小學(xué)語文課堂唯一的教學(xué)形態(tài)。

很顯然，我們很多老師混淆了“課文內(nèi)容”和“教學(xué)內(nèi)容”這兩個(gè)概念的不同含義。課文僅僅是形成教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)“載體”，作為發(fā)揮實(shí)際作用的教學(xué)內(nèi)容，其特性不同于課文內(nèi)容。什么是教學(xué)內(nèi)容？教學(xué)內(nèi)容是老師為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而選擇的概念、技能、原理、策略、價(jià)值觀、態(tài)度等要素，如果細(xì)化到語文課上，語文課的教學(xué)內(nèi)容就是“學(xué)生在教師的指導(dǎo)下憑借教材學(xué)習(xí)正確理解和運(yùn)用祖國的語言文字，并從中獲得認(rèn)識(shí)的提高、思想的熏陶和情義的感染，同時(shí)學(xué)以致用，通過讀寫聽說的言語實(shí)踐，不斷發(fā)展語文能力，提高語文素養(yǎng)?！盵1]概括起來就是：憑借言語作品來學(xué)習(xí)語言。通過學(xué)習(xí)言語作品（課文內(nèi)容）這個(gè)媒介來掌握語文知識(shí)，語文的學(xué)習(xí)方法和技能，這里的知識(shí)、方法和技能具有穩(wěn)定性和不可替代性。比如查找字典的方法，有感情的朗誦課文的技巧，閱讀教學(xué)過程中的圈點(diǎn)批注法，模仿教材中記敘描寫的方法，文章的組織方法，以及為了掌握這些知識(shí)和方法展開的聽說讀寫技能訓(xùn)練。

什么是課文內(nèi)容？很多學(xué)者都有一致的觀點(diǎn)，那就是：課文只是教學(xué)的憑借，是學(xué)習(xí)語文的例子。入選教材的課文只是眾多典范文本中的一部分，并不能代表全部，并隨著時(shí)代的發(fā)展，有些篇目是可以被換掉的?！?0世紀(jì)八九十年代語文教材編選的課文，到2000年以后仍然保存下來的不到四分之一；至于20世紀(jì)五六十年代語文教材中編選的課文，除了少量的古詩、寓言等經(jīng)典篇目，其他基本都不用了。”[2]但很多教師把教材上的課文看的太重，在授課的時(shí)候把講讀課文作為課堂教學(xué)的全部，整堂課都在講解分析課文，一堂課下來學(xué)生記得最多的是課文內(nèi)容，而沒有教學(xué)內(nèi)容。比如在講授《故都的秋》時(shí)，很多老師會(huì)讓學(xué)生分析北平秋天的特點(diǎn)，這些特點(diǎn)在文章中是如何體現(xiàn)的；作者為什么這么眷戀北平的秋天；北方的秋和南方的秋有何特點(diǎn)等等。整堂課老師給學(xué)生留下的更多的是有關(guān)課文內(nèi)容的痕跡，而沒有教學(xué)內(nèi)容的痕跡。其實(shí)這些選入語文教材的“例子”是可以替代的，我們可以用這一篇課文來教這些語文知識(shí)、方法，也可以換一篇課文來教這些語文知識(shí)和方法。在語文課上花費(fèi)大量的時(shí)間教學(xué)課文內(nèi)容，實(shí)際上是勞而無功的事情。

眾所周知，語文的基本功能就是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下正確理解和運(yùn)用祖國的語言文字，其含義無非有兩點(diǎn)：第一，理解別人怎樣運(yùn)用語言文字來表達(dá)思想情感，主要通過聽和讀來實(shí)現(xiàn)。第二，運(yùn)用語言文字來表達(dá)自己的思想情感。這是語文教育的本質(zhì)，誠如葉圣陶所言：“語言文字的出發(fā)點(diǎn)在‘知，而終極點(diǎn)在‘行，能夠達(dá)到‘行的地步，才算是有這種生活的能力?！盵3]這里的“知”和“行”就是日常生活、工作和學(xué)習(xí)中的語言運(yùn)用能力。

反觀我們很多老師把課堂教學(xué)的大量時(shí)間花費(fèi)在文本內(nèi)容的梳理和情感態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)上，無端放大語文學(xué)科的人文性，每個(gè)語文老師除了承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言文字能力的任務(wù)，同時(shí)還承擔(dān)著思想情感、審美體驗(yàn)和多元文化教育的任務(wù)。語文老師們獨(dú)自扛起了“人文語文”的教育大旗，把情感、態(tài)度和價(jià)值觀過度放大，殊不知這樣的航向已經(jīng)偏離了正常運(yùn)行的軌道，其直接后果是異化了語文課程的性質(zhì)，偏離了語文課程改革的方向。

二、人文性應(yīng)蘊(yùn)含在工具性中

當(dāng)下很多語文教師把語文課上成了美學(xué)課、哲理課、倫理課，按照李華平教授的觀點(diǎn)就是：現(xiàn)在的語文課“迷失在了學(xué)科的叢林里”，偏離了語文的正常軌道，失卻了語文教學(xué)的味道。[4]

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》指出：工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。很多專家和學(xué)者認(rèn)為語文課程的人文性蘊(yùn)含在工具性中，要緊扣字、詞、句、段、篇教語文，語文教學(xué)要致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字應(yīng)用能力，提升學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。

不可否認(rèn)，培養(yǎng)學(xué)生的人文性，給學(xué)生們打上人文精神的底子，是語文教育不可推卸的責(zé)任，但這不是語文教育的主要職責(zé)，培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)充其量也只不過是語文教育的兼職工作，培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用語言文字的能力毫無疑問應(yīng)作為學(xué)習(xí)每篇課文的主要目標(biāo)，誠如葉圣陶所說：“國文教學(xué)的重心在于語言文字，雖然國文教學(xué)富有‘教育意義，但這不是它的‘專任?！盵5]其實(shí)，關(guān)于語文教育的“專任”問題，朱自清先生在其《中等國文學(xué)習(xí)教學(xué)的幾個(gè)問題》中也曾明確過：

我以為中學(xué)國文教學(xué)的目的只須這樣說明：（1）養(yǎng)成讀書、思想和表現(xiàn)的習(xí)慣或能力；（2）“發(fā)展思想，涵育情感”。這兩個(gè)目的之中，后者與他科是共通的，前者才是國文科所特有的；而在分科的原則上說，前者是主要的；換句話說，我們在實(shí)施時(shí)，這兩個(gè)目的是不應(yīng)分離的，且不應(yīng)分輕重，但在論理上，我們須認(rèn)前者是主要的。

朱自清先生非常明確地指出“發(fā)展思想，涵育情感”是所有人文學(xué)科共同的責(zé)任，難道說政治、歷史、地理就沒有人文性，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)就沒有人文性了？人文性并不專屬于語文，它只不過是語文教師在培養(yǎng)和提高學(xué)生正確理解和熟練運(yùn)用祖國的語言文字時(shí)衍生出來的，其根本屬性還是工具性，正如王尚文教授說的：“語文教學(xué)就是以正確理解和運(yùn)用祖國語言文字為基本內(nèi)容的教學(xué)，而不是除此之外還有另外一個(gè)人文教育的基本內(nèi)容?！盵6]著名的語文教育家于漪先生曾說過這樣一段話：

學(xué)習(xí)語文，帶領(lǐng)學(xué)生辨別語言文字使用的利弊得失，品味賞析語言文字的淡雅絢爛，既讓學(xué)生感受語言文字的實(shí)用價(jià)值，又使他們在潛意識(shí)狀態(tài)中發(fā)展了思維的廣度、深度、嚴(yán)密度、開放度，優(yōu)化思維品質(zhì)和思維能力；在閱讀、思考、誦讀、吟唱的過程中，心弦撥動(dòng)，情感激昂，升騰起對民族文化、民族精神的認(rèn)同感。[7]

語文教師對學(xué)生“人文關(guān)懷”的培養(yǎng)是建立在學(xué)生學(xué)習(xí)和熟練運(yùn)用語言文字上，這是語文教育人文性的出發(fā)點(diǎn)也是落腳點(diǎn)，其人文性也應(yīng)圍繞語言文字展開，決不能脫離語言文字而空談人文性，脫離工具性的人文性是虛無的、毫無根基的。特級教師于永正執(zhí)教的《高爾基和他的兒子》，整堂課并沒有人文性的說教，但學(xué)生們卻又有很強(qiáng)的情感認(rèn)同，語文味又十足，究其原因就是于老師把對文章的理解和文章表達(dá)的情感全部體現(xiàn)在聽說讀寫上。首先是有感情的朗讀課文。一篇課文先讓學(xué)生讀三遍，自己又進(jìn)行了范讀，讀的很投入，讀的很有情感，讓學(xué)生知道了什么是“有感情地朗讀”，讓學(xué)生知道了什么是“抑揚(yáng)頓挫”，接下來于老師又讓學(xué)生模仿著學(xué)習(xí)有感情地朗讀課文并加以展示，最后他告訴學(xué)生：書，是讀出來的。其次是學(xué)寫批注。于老師讓學(xué)生把感動(dòng)自己的詞語或語段畫出來，并在上面學(xué)著做批注，他告訴學(xué)生不動(dòng)筆墨不讀書，讀書時(shí)要寫下自己的體會(huì)，這些都是好的閱讀習(xí)慣。最后是寫一封回信。這是語文學(xué)習(xí)的“終極點(diǎn)”，于老師讓學(xué)生以“兒子”的身份給高爾基寫一封回信，每一個(gè)學(xué)生在了解書信格式的同時(shí)又經(jīng)歷了一次動(dòng)筆練習(xí)的機(jī)會(huì)。

縱觀整節(jié)課，于老師以“讀”始，用“寫”終，沒有繁瑣的講解，有的只是學(xué)生在老師的引導(dǎo)啟發(fā)下樂意從讀中去理解字詞；沒有矯情地抒情，有的是從讀中去感悟文章的情感，并把文章讀得津津有味。讀寫結(jié)合的訓(xùn)練讓學(xué)生把“知”的東西落實(shí)到了實(shí)處，于永正老師真正的把語言文字的訓(xùn)練滲透到課堂的細(xì)微點(diǎn)滴之中。正如著名特級教師錢夢龍也說的那樣：

“語文課程的‘人文性，不是外加的東西，而是不著痕跡地‘內(nèi)含于學(xué)生的讀、寫、聽、說語文實(shí)踐之中。閱讀教學(xué)過程中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)入文本，經(jīng)過一系列‘讀的實(shí)踐，不僅建構(gòu)了知識(shí)意義，鍛煉了閱讀能力，獲得了審美愉悅，而且必然同時(shí)受到范文所蘊(yùn)涵的人文精神的熏陶感染、潛移默化。語文課程人文教育的最大特點(diǎn)是‘潤物細(xì)無聲，這一特點(diǎn)只有在一個(gè)綜合的、立體的科學(xué)訓(xùn)練過程中才能真正體現(xiàn)出來。游離于學(xué)生讀、寫、聽、說實(shí)踐的人文教育，不是語文課程的人文教育?！盵8]

三、運(yùn)用應(yīng)是語文教學(xué)的落腳點(diǎn)

語文教育的本質(zhì)屬性是語用，正像葉圣陶在其《略談學(xué)習(xí)國文》中所說：

“語言人人能說，文字在小學(xué)階段已經(jīng)學(xué)習(xí)了好幾年，為什么到了中學(xué)階段還要學(xué)習(xí)？這是因?yàn)槠匠Ｕf的語言往往是任意的，不免有粗疏的弊??；有這弊病，便算不得能夠盡量運(yùn)用語言；必須去掉粗疏的弊病，進(jìn)到精粹的境界，才算能夠盡量運(yùn)用語言。文字和語言一樣，內(nèi)容有深淺不同，形式有粗精的差別。小學(xué)階段學(xué)習(xí)的只是些淺和粗的罷了，如果記此為止，還算不得盡量運(yùn)用文字；必須對于深的和精的也能對付，能駕馭，才算能夠盡量運(yùn)用文字。”[9]

語文教師不僅要教學(xué)生牢固地掌握語言文字知識(shí)及其語法規(guī)則，還要培養(yǎng)學(xué)生真實(shí)有效地運(yùn)用語言文字的能力。

當(dāng)前的語文課，大體呈現(xiàn)出兩種態(tài)勢：一是教師講的太多。很多教師把語文課當(dāng)做語文知識(shí)課，把一些有溫度、有生命力的句子肢解成一個(gè)個(gè)冰冷的知識(shí)點(diǎn)，什么是賓語前置，什么是以動(dòng)寫靜，什么是通感，設(shè)問句和反問句有何區(qū)別等，把這些知識(shí)點(diǎn)硬生生地灌給學(xué)生，甚至嚼爛了“喂”給學(xué)生，學(xué)生也不經(jīng)消化似懂非懂地把知識(shí)點(diǎn)裝到到腦海里，記錄本上記得滿滿當(dāng)當(dāng)，腦子缺空空如也。長此以往，學(xué)生就養(yǎng)成懶于思考，惰于動(dòng)筆的習(xí)慣，“學(xué)以致用”變成了一句空話。二是學(xué)生練的太少。一篇課文涉及的知識(shí)點(diǎn)太多，教師可教的內(nèi)容也很多，很多教師不肯舍棄任何一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，什么知識(shí)點(diǎn)都是水過地皮，蜻蜓點(diǎn)水，根本沒有時(shí)間讓學(xué)生去實(shí)踐。很多教師只是滿足于“教過”，至于學(xué)生是否“學(xué)會(huì)”就不在他們考慮的范圍之內(nèi)。

語文是一門實(shí)踐性的課程，學(xué)生的語文能力是在實(shí)踐中形成的。每個(gè)語文教師都應(yīng)遵循從“認(rèn)識(shí)”到“實(shí)踐”，再從“實(shí)踐”到“遷移”的這一規(guī)律設(shè)計(jì)課程，每節(jié)語文課都要保證學(xué)生有充分的時(shí)間練習(xí)實(shí)踐。我們評判一節(jié)語文課是否有效，不是看教師“教”了多少東西。而是看學(xué)生“學(xué)”到那些東西。義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“語文課程是實(shí)踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐。語文課程是學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國語言文字的課程，學(xué)習(xí)資源和實(shí)踐機(jī)會(huì)無處不在，無時(shí)不有。因而，應(yīng)該讓學(xué)生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實(shí)踐中體會(huì)、把握運(yùn)用語文的規(guī)律?！盵10]我們以朱自清的名篇《荷塘月色》的一個(gè)段落入手，研究這段課文的教學(xué)內(nèi)容：

曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子。葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙。層層的葉子中間，零星地點(diǎn)綴著些白花，有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的。這時(shí)候葉子與花也有一絲的顫動(dòng)，像閃電般，霎時(shí)傳過荷塘的那邊去了。葉子本是肩并肩密密地挨著，這便宛然有了一道凝碧的波痕。葉子底下是脈脈的流水，遮住了，不能見一些顏色；而葉子卻更見風(fēng)致了。

教授這一段，很多教授會(huì)被“通感”這一修辭手法給牽絆住，對于這一知識(shí)點(diǎn)大講特講：通感的定義，通感的好處，通感的例子等等。無端地肢解了文段的情感脈絡(luò)，把熱乎乎的真摯感的情感場變成了冷冰冰的知識(shí)講座。此外很多教師還會(huì)從景物特點(diǎn)（荷葉的特征和花香的特點(diǎn)）以及表現(xiàn)手法（以動(dòng)寫靜）著手，詳盡分析這一段的寫作方法。這些都是教師在備課時(shí)細(xì)讀文本從文中發(fā)掘出來的教學(xué)內(nèi)容，既有語文知識(shí)又有寫作方式。

需要注意的是，在學(xué)習(xí)本段時(shí)，還有沒有更值得學(xué)生學(xué)習(xí)的語文教學(xué)內(nèi)容？答案是肯定的。那就是本段的語言。筆者在講授這段文字時(shí)，讓學(xué)生們合上課本，給他們描述作者所處的環(huán)境和當(dāng)時(shí)的心境：作者因?yàn)椤靶睦镱H不寧靜”，踱步來到了荷塘邊，在月色下看著荷葉，聞著花香，寫下了這一段話，讓大家憑著想象，自己試著一遍。一名學(xué)生是這樣寫的：

遠(yuǎn)遠(yuǎn)望去，可以看到池塘里有很多很多的荷葉，葉子很高，也很密，緊緊地挨著，好似同學(xué)們集體參加春游一樣熱鬧。點(diǎn)點(diǎn)荷花似有似無，點(diǎn)綴在荷葉中，像一位嬌羞可人的小姑娘。微風(fēng)過處，高高的荷葉左右搖擺，不住地向我點(diǎn)頭，甚是好看。一陣一陣的荷香撲面而來，時(shí)隱時(shí)現(xiàn)，仿佛來到了仙境。

寫完之后，我讓這名學(xué)生對照一下課文，經(jīng)過我的點(diǎn)撥，學(xué)生認(rèn)真看完這一段后恍然大悟，她才知道原來朱自清先生寫的這么美，這就是學(xué)生語言和文本語言的差異。朱自清先生是怎樣用復(fù)雜的書面語來描寫“月下荷塘”的呢？我們不妨來分析一下。遠(yuǎn)望的荷塘是“曲曲折折”的，“曲曲折折”四個(gè)字就把荷葉的高低起伏，綿延曲折的樣子形象地刻畫出來。放眼過去，映入眼簾的全是荷葉，此刻作者用了“彌望”這個(gè)動(dòng)詞，一個(gè)“彌”字把滿塘的荷葉盡收眼底，讓人產(chǎn)生了無限的遐想。如果換成學(xué)生，他們只會(huì)用“遠(yuǎn)望”或者“遠(yuǎn)遠(yuǎn)望去”這樣的字眼。緊跟著就是描繪荷葉的樣子，作者巧妙地用了一個(gè)化靜為動(dòng)的比喻句--亭亭舞女的裙，這樣既寫出了荷葉的風(fēng)韻，又寫出了荷葉此刻的動(dòng)態(tài)美，二者得兼，妙不可言。而學(xué)生的作文中只能出現(xiàn)“很高”“很密”這樣的很樸素的詞匯。寫到含苞待放的荷花，作者不落窠臼，別開生面地用了“點(diǎn)綴”這個(gè)詞，這樣既能突出的緊密相連的荷葉，又能表現(xiàn)荷花的嬌小柔弱，這與后面的“裊娜地開”和“羞澀地打著朵兒”兩個(gè)擬人句連成一體，渾然天成。作者似乎感覺到這兩句擬人的力度還不是強(qiáng)，于是又加了三個(gè)比喻——“明珠”“星星”“美人”，在突出荷花柔美的同時(shí)，又把它的“零星”凸顯出來。對于荷花，學(xué)生的習(xí)作寫了三句話，而作者卻用了六句話，并且句句珍珠，含而不露。在寫到“花香”的時(shí)候，作者巧妙地運(yùn)用了“通感”這一修辭手法，在比喻、擬人等修辭手法大行其道的今天，“通感”這種修辭顯得格外的清新，這是很多學(xué)生難以想到的，即使他們了解這一手法，卻很少運(yùn)用，朱自清給我們開辟了另外一片修辭的天地。后面的三句就是荷塘上的微風(fēng)了，先是葉子和花的“顫動(dòng)”，再到“霎時(shí)間的傳過”，從葉子的一道“碧痕”，到不見的流水。這幾句無一處“風(fēng)”，卻處處是“風(fēng)”，“不著一字，盡得風(fēng)流”的意蘊(yùn)鮮活地表現(xiàn)出來，寫的余音裊裊，富有詩意。反觀學(xué)生的習(xí)作，只是寫出微風(fēng)吹過時(shí)荷葉的狀態(tài)，用了一個(gè)簡單的擬人句，捎帶著把花香點(diǎn)了出來，內(nèi)容真實(shí)卻畫面感不強(qiáng)，語言呆板缺乏靈動(dòng)。

在這里并不是說學(xué)生的習(xí)作水平和朱自清先生的差距有多大，只不過換一種方式讓學(xué)生體會(huì)文本語言的妙處，通過寫作讓學(xué)生們體會(huì)到自己和文本的差距，他們一旦意識(shí)到這種差距就會(huì)用別樣的眼光打量這篇課文。更會(huì)欣賞這篇課文，這要比我們老師的講解強(qiáng)很多倍。我們很多老師都陶醉在講讀課文中，從頭到尾都在分析語言的妙處，結(jié)構(gòu)的合理，卻很少有人跳出整個(gè)文本，從寫作的角度重新審視文本，讓學(xué)生汲取文本的營養(yǎng)，不斷更新和完善自己的寫作理念，為我所用，就像葉老所說：“理解是必要的，但是理解之后必須能夠運(yùn)用?！盵11]

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劉傳菠，教師，現(xiàn)居山東濟(jì)寧。