在應(yīng)試教育的背景下，我們常常把課堂的有效性等同于學(xué)生的成績，“考什么就教什么，怎么考就怎么教”，似乎只要是與高考無關(guān)的一切，大多被排斥在教學(xué)視野之外。在文言文教學(xué)中，我們常看到，一篇好端端的作品或是被肢解成一堆語言材料，課堂被變成了古漢語知識的講堂，學(xué)生對文本的情感體驗也被忽略；或是干脆摒棄文言語法，架空文言常識，把文言文當(dāng)成了所謂段落大意的分析課，教授文言文，味同嚼蠟。文言文教學(xué)總在趣味性和有效性之間徘徊，有趣的不一定有效，有效的不有趣。于是，當(dāng)我們教師面對學(xué)生大喊“文言文就是第二外語”時，心中很不是滋味，但又束手無策，感覺文言文似乎與我們相去甚遠(yuǎn)。

如何讓文言文教學(xué)實現(xiàn)趣味性和有效性呢？余文森先生曾提出文本解讀的三層次對我們處理文本極有參考價值。余先生認(rèn)為文本的解讀需要把握三個層面：一篇文章按照從單詞到句子，再到段落、篇章的順序，將閱讀重心聚焦在文字形式和表達(dá)的內(nèi)容上，稱作文字信息解讀；在實現(xiàn)了文字信息解讀的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步對文本塑造的人物，承載的寫作意圖、觀點和技巧進(jìn)行分析，是對文本的文學(xué)性解讀；在完成前兩者解讀的基礎(chǔ)上，讀者以自身的知識經(jīng)驗，將自己所處的現(xiàn)實世界和文本所創(chuàng)造的語義世界相聯(lián)結(jié)，對內(nèi)隱在文本里的、作者秉持的觀點和價值取向進(jìn)行批判性意義建構(gòu)，實現(xiàn)個體經(jīng)驗世界的重組，加深對世界與自身的認(rèn)識與理解，被看作是對文本的文化性意義建構(gòu)。

換言之，以注重文言文的語言文字、文學(xué)內(nèi)涵、文化深蘊是使文言文教學(xué)充滿活力的一劑對癥的良藥。筆者在這個學(xué)期初，教授了《方山子傳》，而在整堂課上幾乎一以貫之余先生的三層次理念，但在和學(xué)生一起品完這篇有趣的課文后，才發(fā)現(xiàn)對教授過程知足也知不足。

一、從文本的體例特征確定合宜的教學(xué)內(nèi)容

每堂課都必須先面臨教師教什么，學(xué)生學(xué)什么的問題。沒有合宜的內(nèi)容，所有的教學(xué)設(shè)計將失去意義，不對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行篩選，不根據(jù)實際情況確定合宜的教學(xué)內(nèi)容，將是語文教學(xué)致命的失誤。教學(xué)內(nèi)容如何確定？張承志在他的《心靈史》中說過一段極富啟發(fā)性的話：“最好的方法其實存在于研究對象自身的規(guī)定中?！遍喿x教學(xué)當(dāng)以文本為中心，這是許多語文教師的共識。傳記類閱讀，是高考文言文閱讀的重中之重，傳記的體例特征，是以記人為中心，作者通過人物的言行和典型事例來塑造人物形象，進(jìn)而傳達(dá)自己的志趣。所以它的最高境界是不僅讓人感覺到鮮活的人物形象，還能讓讀者感受到作者與所寫人物之間微妙的情感聯(lián)系，人教版《中國古代詩歌散文欣賞》第四單元“創(chuàng)造形象，詩文有別”中的《方山子傳》一文無疑做到了這一點。

我認(rèn)為，蘇軾通過對方山子生平事跡的簡單記敘，傳達(dá)的是“人生失意時，該如何抉擇”的生命終極指向，這背后有蘇軾對文學(xué)形象方山子和隱士文化的獨特理解，這是課堂的教眼。所以教學(xué)內(nèi)容以人物形象為切入點，不僅水到渠成，也能吸引學(xué)生閱讀興趣，增強趣味性。例如，在課堂上學(xué)生對“怒罵獨出”中“怒”字不理解，我就反問將“怒”改成“策”，可不可以？“策”僅僅寫出用馬鞭驅(qū)馬、使馬快跑，較之于“怒”字不夠形象，因為“怒”似乎能讓我們透過文字看到方山子奮起直追、意氣風(fēng)發(fā)的爆發(fā)力，這樣學(xué)生明白“怒”字對表現(xiàn)下文所說的方山子眉間的“精悍之色”是有所鋪墊的，對行文布局，文意銜接和方山子的人物形象有了更準(zhǔn)確的認(rèn)識。所以文言文教學(xué)必須帶領(lǐng)學(xué)生從文章里走個來回，即首先將語言文字弄清楚，進(jìn)而進(jìn)入文章的思想內(nèi)容，獲得思想上的教益，知識上的啟迪，情感上的陶冶。關(guān)注文本，能使教學(xué)落實到實處，能切實提高學(xué)生的語言水平，從而使語文課充滿語文味道，更具語文特色。防止架空分析，空發(fā)議論的最好途徑就是從文本出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)語言、品語言。

二、讓學(xué)生自讀質(zhì)疑，讀出文學(xué)及文化內(nèi)涵

1.讀、思、問的主體是學(xué)生

“以人為本”在今天的課堂上早已不是一個新的概念。

1981年，葉圣陶先生寫給一位語文教師的信中就曾寫：“語文教師不是只給學(xué)生講書的。語文教師是引導(dǎo)學(xué)生看書讀書的。一篇文章，學(xué)生也能粗略地看懂，可是深奧些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領(lǐng)會。老師必須在這些場合給學(xué)生指點一下，只要三言兩語，不要啰哩啰嗦，能使他們開竅就行。老師經(jīng)常這樣做，學(xué)生看書的能力自然會提高?！边@段樸實的話，可以作為葉老名言“從教到不需要教”的注腳，說得實實在在，卻又蘊涵著先進(jìn)的教學(xué)理念；既有對學(xué)生主體地位的尊重，又具體指出了教師如何發(fā)揮指導(dǎo)作用，實現(xiàn)學(xué)生與文本、作者之間的對話。

2000年修訂的語文教學(xué)《大綱》所倡導(dǎo)的閱讀取向，回歸到對“鑒賞者”的守護(hù)，其標(biāo)志就是偏重“學(xué)習(xí)欣賞文學(xué)作品，感受作品中的形象，欣賞優(yōu)美、精彩的語言”，強調(diào)“整體感知”。從閱讀教學(xué)的角度看，總的精神是“讓學(xué)生自己去‘讀”，體現(xiàn)為對“誦讀”和“積累”的注重，實質(zhì)是維護(hù)讀者（學(xué)生）在閱讀中的“傾聽”權(quán)。2001年，國家教育部頒布了《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》，承繼了2000年過渡性的教學(xué)大綱所倡導(dǎo)的閱讀取向，并有新的拓展。在繼續(xù)強化“具有獨立的閱讀能力”的同時，還在閱讀教學(xué)總目標(biāo)上突出地標(biāo)志了“注重情感體驗”。注重情感體驗、強化獨立閱讀，關(guān)鍵處是凸顯讀者（學(xué)生）的主體地位。有人將這種新倡導(dǎo)的閱讀取向，命名為“感受性閱讀”，它張揚的是讀者（學(xué)生）在閱讀中的“言說權(quán)”，在閱讀教學(xué)中則主張“讓學(xué)生自己來‘解”。

2.沉浸濃郁，含英咀華之“素讀”

對于文言文教學(xué)，我比較贊成鄧彤先生的“素讀”理論。所謂“素讀”，就是樸素地通過文字符號領(lǐng)會其內(nèi)在蘊意?！八刈x”教學(xué)就是教師運用最傳統(tǒng)的對話回答方式，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀課文，進(jìn)入到文詞句的深層含義中去，吟詠玩味文本詞句本身的韻味。讀書主要是一種內(nèi)隱的心智活動，內(nèi)心的激蕩與外表的沉浸是和諧的，學(xué)生唯有真讀，才有慎思。筆者與學(xué)生一起學(xué)習(xí)《方山子傳》一文，在探討方山子“異”于常人的行為的時候，有位男生舉手質(zhì)疑說“面對蘇軾遭遇的不平經(jīng)歷，作為好友的方山子為何‘俯而不答，仰而笑？不僅不安慰還笑他？”這位學(xué)生的發(fā)現(xiàn)證明了他在思考，可是他的理解顯然是錯的。面對這樣的“獨特體驗”，教師要不要引導(dǎo)？答案是，要。于是我將問題拋給所有的同學(xué)。學(xué)生面對難題，自然有征服的欲望，一時間眾說紛紜。討論的最后，大家認(rèn)為兩個答案較為合理：一是方山子為朋友的貶謫而傷感，但又不知道用什么話來安慰他；二是也可能方山子想到了自己有同樣的遭遇而傷感，他深知世道渾濁，所以俯而不答。而笑的背后是方山子的豁達(dá)樂觀，并非嘲笑，否則就沒有下文邀請?zhí)K軾去家中的情節(jié)。這兩點，在原文中都能找到依據(jù)，故成立。

又如，學(xué)生看到方山子的“異人”之處，但看不到奇特的行為背后的深層意蘊。這時，教師也不必著急于滿堂灌，等待學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題。例如學(xué)生在讀到第四段的時候，問出了一個有價值的問題：“方山子家境殷實，世代為官，因而他為官治國是必然，古人都說‘學(xué)而優(yōu)則仕，他早年‘折節(jié)讀書不就為了做官顯達(dá)嗎？既然仕途如此之順為何還要隱居？文章怎么自己前后矛盾的呢？”在學(xué)生質(zhì)疑聲中，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生在此閱讀第一段，學(xué)生漸漸發(fā)現(xiàn)方山子確實“折節(jié)讀書，欲以此馳騁于當(dāng)世”，關(guān)鍵問題就變成了“馳騁于當(dāng)世”該怎么理解？蘇軾善于為文，不可能行文出現(xiàn)紕漏。思考之后，學(xué)生自然就發(fā)現(xiàn)，方山子是有更高的理想抱負(fù)，時代不給他機會，終不得統(tǒng)治者賞識重用，不僅僅是為一方之官，拿豐厚之俸祿，所以選擇離開。如此，學(xué)生對方山子的人格魅力有了更近距離的接觸。

反復(fù)閱讀，讀出深意。語文課的本質(zhì)就是要讓學(xué)生看到他單獨閱讀不能看到的東西，所以“深度”對語文課來說就具有了本體論的意義。試想，一堂不能把學(xué)生的認(rèn)識帶到一個更深境界的語文課，還有多少存在價值。在教學(xué)過程中學(xué)生跟隨著我朗讀、感受、思考、表達(dá)，在與我平等自由的對話中，對方山子人生抉擇以及人生境界有了進(jìn)一步的認(rèn)識：方山子異于常人的行為背后是他在世道渾濁、人生不遇的現(xiàn)實中選擇棄榮利功名，回歸自然的生命取向，更有在如此清貧生活中特立獨行、樂觀曠達(dá)、敢于貧窮、怡然自樂的生命境界。學(xué)生在一步一步的閱讀中，感受到一個渺小平凡的生命不平凡的人生抉擇。這在文本內(nèi)容的挖掘上，實現(xiàn)了從表像看內(nèi)在，實現(xiàn)了課堂教育的目的——向深層次意蘊的解讀。

3.生命的終極關(guān)照——人生文化深蘊

古代詩文把漢民族的文學(xué)語言、文章技巧發(fā)展到了空前輝煌的高度，在思想道德和詩意情懷上也不乏永遠(yuǎn)值得炎黃子孫乃至整個人類繼承和發(fā)揚的寶貴遺產(chǎn)。比如“立言、立功、立德三不朽”的人生追求、“修身、齊家、治國、平天下”的修身與社會理想，正是當(dāng)代青年學(xué)子建設(shè)自己新的精神家園不可或缺的良藥。

在課堂上，我設(shè)計了一個問題：蘇軾一生寫過十一篇傳記，但大多是為古人作傳，為同時代的人寫傳只有兩篇，其一便是《方山子傳》。蘇軾一生好友眾多，為何偏偏給方山子立傳呢？問題一拋出，學(xué)生也很疑惑。各自再讀課文，他們抓住文中的“聳然異之”“精悍之色，猶見于眉間”“不可得而見”等句子，明白蘇軾對方山子是贊揚而向往的；再結(jié)合蘇軾的遭遇和方山子的遭遇，就會發(fā)現(xiàn)，蘇軾借他人之酒杯，澆自己胸中之塊壘，可謂自悲不遇；當(dāng)然，還有方山子的人生抉擇和生命境界給了蘇軾引導(dǎo)，在人生失意彷徨的十字路口，該何去何從，可以說方山子的選擇就是蘇軾的選擇。第三點的闡釋，是我本堂課的最終指向：人活于世，總會遇到挫折和困境，當(dāng)我們失意之時，該如何抉擇？歷史長河，眾多“異人”用他們的行為和詩文為闡述了人生也是種文化。這樣的抉擇在今天有沒有現(xiàn)實意義呢？

在以上的教學(xué)過程中，我從字、詞、句等語言層面出發(fā)，既落實了字詞釋義、句意理解等教學(xué)要求，又引導(dǎo)學(xué)生“披文入境”“據(jù)言得意”，較好地再現(xiàn)了文本的言語情境，實現(xiàn)了文字、文學(xué)、文化的融會貫通。同時又通過引導(dǎo)學(xué)生將自己所觀察到的生活世界和文本所創(chuàng)造的語義世界相聯(lián)結(jié)，使他們對內(nèi)隱在文本里的、作者秉持的觀點和價值取向進(jìn)行批判性意義建構(gòu)，加深了對世界與自身的認(rèn)識與理解，從而得到了更多、更有價值的啟發(fā)。在《高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》中對于文言文必修課教學(xué)的評價是：“文言文閱讀的評價，除了重點考察閱讀不太艱深的文言文的能力，還要注意考察學(xué)生能否了解文化背景，感受中國文化精神，用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視作品的內(nèi)容和思想傾向?！?/p>

對一線教師而言，要讓自己的課堂教學(xué)趣味性和有效性兼得，必須實現(xiàn)文字、文學(xué)和文化的有機統(tǒng)一。在充分把握文言文問題特征的基礎(chǔ)上，在尊重學(xué)生閱讀的前提下，深入研習(xí)文本，出乎其內(nèi)而入戶其外，獲得人生體驗，才能使課堂教學(xué)能夠生動有味并行之有效。

三、反思不足之處

整堂課中，學(xué)生喜歡方山子，喜歡蘇軾，也喜歡這樣自由思考討論發(fā)言的課堂，但教后反思，覺得多少還是留下了遺憾。比如我的提問不夠迂回睿智，一些小的教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計上又犯有重復(fù)贅余之嫌；對學(xué)生回答的評價沒做到恰到好處（停留在只對學(xué)生回答的重復(fù)上，不重要的話較多）；上課遇到學(xué)生突發(fā)奇想的難疑，應(yīng)變不夠靈活機智等等，如果在這幾個方面有所改進(jìn)，課堂會更完善些。

參考文獻(xiàn)：

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[2]王榮生著《聽王榮生教授評課》，華東師范大學(xué)出版社，2007年8月版.

[3]羅俊明 《文言文教學(xué)：文字、文章、文學(xué)、文化的統(tǒng)一》http：//www.eapoo.com/doc/VmcMMQ41UTVaPARiVzlUZg==.html.

唐晶晶，教師，現(xiàn)居浙江寧波。