馬麗

摘 要： 作為“批判教育學(xué)派”的代表人物，阿普爾在《教育能夠改變社會(huì)嗎？》一書(shū)中對(duì)教育改革面臨的困境進(jìn)行了批判性反思，鼓舞人們展開(kāi)更積極的行動(dòng)以改變和建構(gòu)教育。阿普爾的歷史性反思和道德性反思，對(duì)當(dāng)前我國(guó)課程改革困難重重、教育公平與和諧逐漸外化為社會(huì)問(wèn)題的問(wèn)題具有借鑒意義。

關(guān)鍵詞： 阿普爾 《教育能夠改變社會(huì)嗎？》 批判教育學(xué)

一、《教育能夠改變社會(huì)嗎？》內(nèi)容概要

對(duì)于“教育能夠改變社會(huì)嗎？”這個(gè)問(wèn)題，大部分人難以給出完全積極的答案，與之類(lèi)似的問(wèn)題還包括：教育能夠促進(jìn)社會(huì)公平嗎？

賀拉斯·曼、科爾曼、胡森等持理想化的“促進(jìn)公平說(shuō)”，正如賀拉斯·曼所言：“擴(kuò)大有教養(yǎng)的階級(jí)和階層……它將比任何別的事情更能清除人為的社會(huì)鴻溝?！钡浔举|(zhì)卻不啻于真空環(huán)境下的理想實(shí)驗(yàn)，難以實(shí)現(xiàn)，反而是“社會(huì)成層說(shuō)”更符合中國(guó)當(dāng)前的社會(huì)環(huán)境?！吧鐣?huì)成層說(shuō)”包含“經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)理論”、“文化市場(chǎng)論”、“社會(huì)資源分配說(shuō)”、“批判教育學(xué)派”等多種流派。作為“批判教育學(xué)派”的代表人物，阿普爾的觀點(diǎn)具有廣泛的影響力，那么他是如何回答這個(gè)問(wèn)題的呢？

在一次訪談中，阿普爾如是闡釋自己的寫(xiě)作緣由，他說(shuō)，進(jìn)步主義教育中“最重要的人是康茨。他寫(xiě)了一本小書(shū)《學(xué)校敢于建立社會(huì)新秩序嗎》（Dare the School Build a New Social Order？）①。而我的新書(shū)名字就是《教育能否改變社會(huì)？》，我要回答的就是康茨的問(wèn)題。……我確實(shí)認(rèn)為即使在進(jìn)步教育薄弱的地方，我的批判教育研究仍是批判性的”[1]?；谶@一立意，阿普爾開(kāi)篇即點(diǎn)明，《教育能夠改變社會(huì)嗎？》“旨在對(duì)批判教育者所提出的一些最為重要的問(wèn)題作出回答：教育只能反映宰制關(guān)系嗎？教育有可能讓社會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)變嗎？”[2]

全書(shū)分為八個(gè)章節(jié)和一個(gè)附錄，正文八章的主要內(nèi)容如下：

第一章《教育能夠改變社會(huì)嗎？》，阿普爾一開(kāi)始就擺出了積極肯定的回答傾向。他對(duì)教育的作用的理解是：它不僅能夠再生產(chǎn)宰制關(guān)系，而且能夠挑戰(zhàn)宰制關(guān)系[2]P33。

第二章《保羅·弗萊雷與批判教育學(xué)者/活動(dòng)家的任務(wù)》中，阿普爾對(duì)弗萊雷的理論研究給予了高度評(píng)價(jià)，弗萊雷的“許多理論和政治成果，都有助于我們理解教育和社會(huì)變革的限度和可能”[2]P38。

第三章《喬治·康茨與激進(jìn)改革的政治學(xué)》和第四章《杜·波依斯、伍德森與變革的政治學(xué)》聚焦于三位承擔(dān)了教育批判任務(wù)的知識(shí)分子——康茨、波依斯、伍德森。阿普爾認(rèn)為康茨批判的中心問(wèn)題是“在抵制壟斷力量的過(guò)程中，我們能夠做些什么”[2]P78。他將康茨問(wèn)題重新解讀為這樣一個(gè)問(wèn)題：“教育有助于建立一種新的社會(huì)秩序嗎？”（Can education contribute to building a new social order？）[2]P116杜·波依斯、伍德森都是在反對(duì)種族化趨勢(shì)中具有代表性的教育活動(dòng)家，為抵制經(jīng)濟(jì)、政治和文化領(lǐng)域中權(quán)力組合的日趨種族化趨勢(shì)做出了許多有益的嘗試。阿普爾認(rèn)為三人的共性在于都對(duì)組織社會(huì)的各種有差別的權(quán)力不做浪漫性的評(píng)價(jià)；信奉厚民主觀念，并努力讓所有社會(huì)機(jī)構(gòu)都踐行這種全面參與的民主觀；堅(jiān)持“長(zhǎng)期革命”，努力使學(xué)校建設(shè)成為一個(gè)明確而強(qiáng)有力地實(shí)現(xiàn)這一民主理想的場(chǎng)所[2]P130。

第五章《保持變革的活力：向“南方學(xué)習(xí)”》和第六章《沃爾瑪化的美國(guó)：社會(huì)變革與教育行動(dòng)》列舉了更多的改革實(shí)例。如巴西阿雷格里港“在大家明顯公認(rèn)的那種基于市場(chǎng)、管理主義、經(jīng)濟(jì)績(jī)效、競(jìng)爭(zhēng)和選擇的教育改革之外，提供了另一種真正的教育改革方案”[2]P163。阿普爾也對(duì)經(jīng)濟(jì)取向的學(xué)校改革做了價(jià)值評(píng)估。

第七章《批判教育、講實(shí)話(huà)與反擊》和第八章《回答問(wèn)題：教育與社會(huì)變革》作為全書(shū)的總結(jié)章，妙語(yǔ)迭出，鼓舞人心?！爸匾氖抢斫飧鞣N相互交叉的權(quán)力關(guān)系之間的關(guān)聯(lián)，重要的是要共同致力于構(gòu)筑‘長(zhǎng)期革命的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)”[2]P210。雖然困難重重，阿普爾仍然充滿(mǎn)信心，我們要“通過(guò)一種長(zhǎng)期性的‘學(xué)術(shù)工作，來(lái)保持這種批判傳統(tǒng)的活力，拓展人們的經(jīng)驗(yàn)和眼界，并使各界民眾都將這種工作看做是一種可行的備選方案。與此同時(shí)，它也需要政府官員和研究者，不要只是站在陽(yáng)臺(tái)上看問(wèn)題，而要參與到社會(huì)運(yùn)動(dòng)當(dāng)中，去促成這樣一些改革的實(shí)現(xiàn)”[2]P209。

誠(chéng)如石中英的書(shū)評(píng)，《教育變革改變社會(huì)嗎？》的目的不在于直接給出肯定性的回答，而是通過(guò)記錄與分析大半個(gè)世紀(jì)以來(lái)不同地區(qū)、不同作者有關(guān)教育改變社會(huì)的豐富思考和行動(dòng)，鼓舞這個(gè)時(shí)代的人們展開(kāi)更積極的行動(dòng)。因?yàn)槲ㄓ行袆?dòng)，才能改變。

二、阿普爾的批判教育學(xué)：阿普爾的其他作品解讀

阿普爾出身于貧困的工人階級(jí)家庭，現(xiàn)為麥迪遜威斯康辛大學(xué)教授，他特殊的成長(zhǎng)環(huán)境、求學(xué)經(jīng)歷和人生體驗(yàn)使他的研究和實(shí)踐活動(dòng)充滿(mǎn)了濃厚的批判意識(shí)、抗?fàn)幰庾R(shí)、立場(chǎng)意識(shí)、政治意識(shí)[3]。阿普爾對(duì)中國(guó)教育學(xué)界的普遍影響開(kāi)始于20世紀(jì)90年代初。在厲以賢和瞿葆奎的大力推介下，阿普爾的思想著作開(kāi)始受到大陸教育學(xué)界愈來(lái)愈多的關(guān)注[4]。阿普爾于2002年開(kāi)始多次對(duì)中國(guó)大陸進(jìn)行學(xué)術(shù)訪問(wèn)。學(xué)界對(duì)阿普爾的理論研究目前仍集中在意識(shí)形態(tài)、知識(shí)與權(quán)力、批判教育學(xué)等方面，對(duì)《意識(shí)形態(tài)與課程》、《官方知識(shí)》、《教育與權(quán)力》等較早作品的解讀較多②，而對(duì)《教育能夠改變社會(huì)嗎？》的著墨較少，因此有必要通過(guò)解讀其早期作品以架構(gòu)對(duì)阿普爾批判教育學(xué)的全面認(rèn)識(shí)。

有學(xué)者將阿普爾的理論來(lái)源概括為以下三位馬克思主義者的影響：一是雷蒙德·威廉姆斯對(duì)大眾文化研究的旨趣；二是阿爾圖賽的對(duì)國(guó)家機(jī)構(gòu)的分類(lèi)法；三是葛蘭西的霸權(quán)概念[5]。因此，阿普爾的教育哲學(xué)直接針對(duì)西方自由主義的理論思想，批判自由主義教育理論的根本性前提，而這種立場(chǎng)的歸宿則是一種社會(huì)公平理論[5]。教育在社會(huì)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域充當(dāng)“再生產(chǎn)不平等”角色的同時(shí)，也扮演“保存和分配文化資本”的角色，這背后是“文化霸權(quán)”操縱的緣故[6]。阿普爾認(rèn)為，文化霸權(quán)的表現(xiàn)并非是盛氣凌人的強(qiáng)盜形象，而是“一個(gè)意義和實(shí)踐的有組織的集合體，一個(gè)中心的、有效的、起支配作用的生活意義、價(jià)值和行為系統(tǒng)”[7]P2-4。

在《官方知識(shí)》中，阿普爾同樣回答了一個(gè)問(wèn)題——“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”，這是對(duì)斯賓塞著名的“什么知識(shí)最有價(jià)值”問(wèn)題的批判，“知識(shí)的選擇和分配是階級(jí)、經(jīng)濟(jì)的權(quán)力、文化的權(quán)力間相互作用的結(jié)果”[9]。在阿普爾看來(lái)，我們?cè)诮裉熘员仨毺岢觥罢l(shuí)的知識(shí)”的問(wèn)題，是因?yàn)榻逃龔谋举|(zhì)上講是一項(xiàng)更廣泛的事業(yè)?！皯?yīng)該教什么……不‘僅僅是一個(gè)教育的問(wèn)題，而且從本質(zhì)上講也是一個(gè)意識(shí)形態(tài)和政治的問(wèn)題”[8]P1。

阿普爾的《民主學(xué)?！穭t是對(duì)杜威《明日學(xué)?！芬粫?shū)的歷史性回應(yīng)[10]。阿普爾坦言：“我所使用的‘進(jìn)步主義一詞，意指邁向我們的生活和機(jī)構(gòu)的民主化的一種廣泛的承諾?！钡菍?duì)于進(jìn)步主義，阿普爾同樣提出批判：“進(jìn)步主義假設(shè)教育可以改變學(xué)校、改變社會(huì)，但沒(méi)有說(shuō)要改變他們自己。他們認(rèn)為只要關(guān)注方法、只要關(guān)注教學(xué)方法就足夠了?！腥硕枷胱兂蓛和行闹髁x。但是當(dāng)你開(kāi)始討論這是誰(shuí)的理論，開(kāi)始要討論這是誰(shuí)的知識(shí)，進(jìn)步主義教育就分裂了。這就把整個(gè)運(yùn)動(dòng)分成兩派，一個(gè)陣營(yíng)是內(nèi)容派，一個(gè)陣營(yíng)是過(guò)程派。而我的任務(wù)是把這兩派重新整合為一。我需要更加批判性的內(nèi)容和更加批判的方法?！盵11]這種批判性研究范式為阿普爾所推崇，成為其研究中的邏輯順序[12]。

阿普爾個(gè)人追求的不僅僅是做一個(gè)學(xué)者，他還在做一名社會(huì)活動(dòng)家，這是國(guó)內(nèi)外學(xué)者們一致認(rèn)為應(yīng)該將阿普爾定名為“新馬克思主義者”的重要原因。從根本意義上看，阿普爾批判教育研究的價(jià)值追求不在于“否定”或者“貶低”什么，而是要通過(guò)對(duì)資本主義世界經(jīng)濟(jì)杠桿背后有悖教育倫理的問(wèn)題的揭露，喚起人們對(duì)教育內(nèi)外的現(xiàn)實(shí)世界的真切理解[4]。

三、我們?nèi)绾瓮ㄟ^(guò)教育改變社會(huì)？

在思考《教育能夠改變社會(huì)嗎？》帶來(lái)的啟示前，我們有必要再次回歸文本看阿普爾的解讀。

阿普爾認(rèn)為，在詢(xún)問(wèn)“教育能夠改變社會(huì)嗎”和“我們要從誰(shuí)的視角來(lái)問(wèn)這個(gè)問(wèn)題”之外，我們還要問(wèn)：“誰(shuí)是用實(shí)際行動(dòng)來(lái)回答這些問(wèn)題的教師？”[2]P206因?yàn)閷?duì)于教師而言，“可能正面臨著這樣一種情形：在教育教育領(lǐng)域，任何批判的想法，都會(huì)被看做是反常的，因?yàn)樵谶@里，教學(xué)僅僅是為便于對(duì)教師的教學(xué)成就做標(biāo)準(zhǔn)化的分?jǐn)?shù)考評(píng)，而進(jìn)行的一系列程序性的技術(shù)和技巧”[2]P207。這符合阿普爾對(duì)教育者，尤其是教師的要求，“作為教育者，我們首要任務(wù)是在環(huán)境中運(yùn)用這些條件來(lái)教育自己。因?yàn)槲覀儾皇且獓@私有和貪婪，而是要圍繞公共善的原則重建我們的社會(huì)制度……作為教育者，我們要有教育自我的能力，進(jìn)而我們才能對(duì)我們各種層次的學(xué)生予以教育，而且這種能力需要建立在我們對(duì)那種更為民主的課程和教學(xué)實(shí)踐的可能予以保護(hù)的基礎(chǔ)之上”[13]。

但行動(dòng)和斗爭(zhēng)正處于進(jìn)行時(shí)，“教育是社會(huì)的一部分，你們?cè)S多人所正在開(kāi)展的斗爭(zhēng)，本身就已經(jīng)是在用行動(dòng)來(lái)回答這個(gè)問(wèn)題。教育能夠改變社會(huì)嗎？答案可能是‘是的。但是，當(dāng)且僅當(dāng)污蔑把自己的行動(dòng)，植根于一種既能尊重彼此間的差異、又能與構(gòu)建和捍衛(wèi)那種去中心化的團(tuán)結(jié)相聯(lián)系的廣大社會(huì)進(jìn)程之中的時(shí)候，污蔑才能憑借集體的力量，去走完這條長(zhǎng)遠(yuǎn)而艱難的斗爭(zhēng)之路”[2]P211。阿普爾規(guī)劃了具體分工，“在這一過(guò)程中，一些人要直接從事對(duì)學(xué)生的批判教育，一些人投身于通過(guò)努力構(gòu)建集體性的運(yùn)動(dòng)，來(lái)捍衛(wèi)學(xué)習(xí)和社區(qū)的許多實(shí)際勞動(dòng)者的正當(dāng)權(quán)益，一些人則要教育未來(lái)教師如何去抵制教育的公司化進(jìn)程”[2]P212。

盡管有學(xué)者對(duì)阿普爾課程改革理論提出了尖銳的批判，如認(rèn)為它具有強(qiáng)烈的政治取向，具有泛政治化傾向，似乎將教育簡(jiǎn)化為政治的附庸或“鏡式”反映[14]。認(rèn)為阿普爾的批判教育思想具有隱含的“去效率化”傾向，過(guò)于貶低效率對(duì)社會(huì)發(fā)展的積極意義[15]。但是作為社會(huì)活動(dòng)家的阿普爾，他的積極建議仍然值得采納。

我們應(yīng)該看到，教育原本就不總是“好的、進(jìn)步的和民主的”，它還有可能被人們用來(lái)煽動(dòng)沖突[2]P77。為了抵制對(duì)教育種種誤用，我們必須在學(xué)校內(nèi)外開(kāi)展持續(xù)不斷的斗爭(zhēng)。

當(dāng)前我國(guó)處于社會(huì)急劇轉(zhuǎn)型、課程改革相當(dāng)困難、教育公平與和諧逐漸外化為社會(huì)問(wèn)題的時(shí)代[16]，我們需要借鑒阿普爾的歷史性反思和道德性反思，從社會(huì)整體角度冷靜地思考一番，最后再負(fù)責(zé)任地做出自己的判斷和決定。

注釋?zhuān)?/p>

①該書(shū)成于1932年，喬治·康茨是美國(guó)20世紀(jì)20-60年代的著名教育家，也是美國(guó)改造主義教育早期的積極倡導(dǎo)者.

②國(guó)內(nèi)已翻譯的阿普爾作品有《課程政治：現(xiàn)代教育改革與國(guó)定課程》（1997年），《意識(shí)形態(tài)與課程》（2001年、2002年），《官方知識(shí)：保守時(shí)代的民主教育》（2004年），《教育·科技·權(quán)力：視資訊教育為一種社會(huì)實(shí)踐》（2004年），《教科書(shū)政治學(xué)》（2005年），《國(guó)家與知識(shí)政治》（2007年），《教育與權(quán)力》（2008年），《教育的“正確”之路》（2008年），《民主學(xué)校：有效教育的啟示》（2009年）等十多部，參見(jiàn)王占魁：《阿普爾在中國(guó)；回顧與評(píng)論》，《教育學(xué)報(bào)》，2010（4）.

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[11]洪志忠.批判教育研究的原旨、演展和社會(huì)權(quán)力架構(gòu)——美國(guó)威斯康星大學(xué)阿普爾教授訪談[J].全球教育展望，2011（02）.

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[13]轉(zhuǎn)引自王占魁.阿普爾批判教育研究的批判邏輯[J].教育研究，2012（04）.

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