雷愛華

文本細讀源于文學(xué)批評的一個重要術(shù)語。在文學(xué)批評的語境下，“細讀”指對文學(xué)作品，包括語言和結(jié)構(gòu)等要素，進行詳盡的闡釋，以揭示作品主題，為文學(xué)批評服務(wù)。在小學(xué)課程教學(xué)語境下的文本細讀，與文學(xué)批評的文本細讀不同，它的目的和宗旨應(yīng)當鎖定在閱讀教學(xué)。在這一語境下，文本細讀的主體是小學(xué)生，小學(xué)生是文本細讀的實踐者、調(diào)節(jié)者和創(chuàng)造者，所以研究和把握小學(xué)生“細讀”時的心理活動，對優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，提高學(xué)生的閱讀能力，有極其重要的意義。

一、小學(xué)生文本細讀的心理過程

什么是小學(xué)生文本細讀的心理過程？這是心理學(xué)中相當重要而又意見紛呈的問題。從現(xiàn)代學(xué)習(xí)控制論的基本原理來看，行為主義、結(jié)構(gòu)主義、實用主義三種學(xué)習(xí)觀所強調(diào)的學(xué)習(xí)過程，正好是其文本細讀反饋環(huán)路的不同組成部分。行為主義——強調(diào)刺激在效應(yīng)器（R）和感受器（S）之間引起了行為變化，即R-S；結(jié)構(gòu)主義——強調(diào)刺激由感受器傳輸給腦神經(jīng)（O），從而形成認知結(jié)構(gòu)，即S-O；實用主義——強調(diào)心理活動對適應(yīng)刺激時所引起的效應(yīng)器官的機能活動，即O-R。如果把這三者連接起來，就形成了一個反饋環(huán)路。

較清晰較具體的小學(xué)生文本細讀的心理活動過程，就是知識刺激階段、思維操作階段、言語表達三個階段，剛好形成一個學(xué)習(xí)反饋控制環(huán)路。其中，后兩個階段的主體是學(xué)生，第一個階段則主要由外部環(huán)境給予提示和控制。當內(nèi)外和諧一致時，便體現(xiàn)出小學(xué)生文本細讀的心理過程：1. 感官的知識刺激（聽、讀、看）；2. 大腦思維操作（加工、處理、貯存信息），發(fā)出言語指令，將獲取的信息轉(zhuǎn)化為機能活動（說或?qū)懀?. 反饋到所接受的學(xué)習(xí)目標，檢出偏差、糾正偏差，達到和原來的學(xué)習(xí)目標一致。

二、基于細讀心理，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計

1. 知識刺激階段——目的、興趣占先機。

小學(xué)生文本細讀心理過程的知識刺激階段又叫“信息輸入階段”。指在細讀文本之前，先確定知識刺激點，即確定明晰的細讀目的，然后圍繞細讀目的，補充相關(guān)知識，形成認知前提，并以此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，形成情感前提。形成認知前提和情感前提的這一行為又稱“前置性反饋”，整個“前置性反饋”的過程便是知識刺激階段。在這個階段，教師提供具體明晰的細讀目的，補充與文本契合的相關(guān)材料，激發(fā)學(xué)生細讀興趣，顯得尤為重要。在細讀目的的引領(lǐng)下，以興趣為內(nèi)驅(qū)力，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生在細讀文本前搶占先機。例如，竇桂梅老師在執(zhí)教《圓明園的毀滅》伊始，就以“看到課題時你的眼前會有怎樣的畫面？”引發(fā)學(xué)生暢所欲言，學(xué)生紛紛表達對圓明園毀滅的惋惜之后，竇老師順勢引導(dǎo)學(xué)生帶著“圓明園被毀滅了，毀滅的究竟是什么？不應(yīng)該毀滅的是什么？永遠也毀滅不了的又是什么呢？”的思考走進課文學(xué)習(xí)。明確的細讀目的，激發(fā)了學(xué)生走進文本和細讀文本的極大的興趣。

2. 思維操作階段——圈畫評點不可少。

小學(xué)生文本細讀心理活動的思維操作階段又叫“信息編碼階段”。在第一階段的基礎(chǔ)上，小學(xué)生根據(jù)細讀目的進行閱讀。在閱讀理解中，有運用舊知識、舊方法，有學(xué)習(xí)新知識、新方法。在新舊知識和方法的相互碰撞中，使小學(xué)生的知識和方法得以同化順應(yīng)，能力和情感都得到了發(fā)展。這個階段內(nèi)隱的心理活動要求小學(xué)生必須在強烈的目標意識下，使思維活動緊緊圍繞學(xué)習(xí)目的展開。同時教師要教給學(xué)生運用圈、畫、評、點等有形的閱讀方式閱讀，使學(xué)生的內(nèi)隱心理活動留下可供觀察的思維痕跡。例如，張祖慶老師執(zhí)教《金錢的魔力》，在進行到第二板塊——聚焦托德的“笑”，要求學(xué)生默讀第六自然段，拿起筆圈圈畫畫，想一想這個片段中哪些文字具有漫畫風(fēng)格；也可以在關(guān)鍵詞邊寫一兩句批注，表達自己獨特的感受。再如，盛新鳳老師執(zhí)教《跨越百年的美麗》，在教學(xué)的第三個環(huán)節(jié)“實驗室里的居里夫人”時，先用課件向?qū)W生展示自己做好的批注，然后向?qū)W生提出，默讀課文中相關(guān)段落，思考文中寫到居里夫人幾個疲倦的原因，并像老師一樣做好批注。

正是這樣指向細讀目標的圈畫批注，引發(fā)了學(xué)生具有思維價值的交流。同時教師或同學(xué)在“細讀”過程中提供的反饋信息，也可以成為調(diào)節(jié)“細讀”活動的重要依據(jù)，使文本細讀活動始終指向于目標。

3. 言語表達階段——說寫講練共徘徊。

小學(xué)生文本細讀心理活動的言語表達階段又叫“信息輸出階段”。在前兩個階段的基礎(chǔ)上，要通過“細讀”進一步推進學(xué)生做出相應(yīng)的言語反應(yīng)，以促進小學(xué)生的思維操作活動，把內(nèi)隱的思維活動變換為可觀察的言語行為，最終達到有效提高學(xué)生閱讀能力的終極目標。在這個階段，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生大膽地說（討論、回答問題）、讀（各種方式的讀）、寫（做練習(xí)、寫模仿文），通過觀察學(xué)生外顯的言語行為，判斷學(xué)生內(nèi)隱的思維活動，并把學(xué)生的言語行為同細讀目的相對照，及時調(diào)整、糾正或補償教學(xué)行為，使之不偏離細讀目的。

例如，王崧舟老師執(zhí)教《與象共舞》，在該課結(jié)尾處以角色互換的方式引導(dǎo)學(xué)生用朗讀對文本進行了精彩的演繹：第一輪，王老師出示課文人象共舞的段落，要求學(xué)生把文本中的“觀眾”“人群”換成“我們”，引導(dǎo)有感情地朗讀，學(xué)生很快進入情境，讀出了此時觀眾陶醉其間的場景。緊接著，王老師再要求學(xué)生把文本中的“象群”換成“我們”，再次有感情地朗讀，學(xué)生此時更加興趣盎然，許多學(xué)生邊讀邊模仿大象跳舞的動作，課堂氣氛高漲，連聽課的教師也沉醉其間。正是王老師獨具匠心的教學(xué)設(shè)計、高超的導(dǎo)讀技術(shù)，讓學(xué)生在一遍又一遍的朗讀中，深刻體會到人象合一，人與動物、人與自然的親密無間，同時也內(nèi)化了語言文字運用的能力。

再如，曹愛衛(wèi)老師執(zhí)教《找春天》最后板塊時，出示了一組春天特有的景物圖片：春雨沙沙，小鳥嘰嘰喳喳，桃花朵朵，柳枝飄揚。向?qū)W生提出：“小朋友，春天這個害羞的小姑娘還會躲在哪里？你能學(xué)著課文的樣子寫一寫嗎？”隨著曹老師的這一問，小朋友在之前的學(xué)習(xí)鋪墊下，輕松動筆，寫出了不少精彩的句子……

縱觀名師們的經(jīng)典課例，可以看到名師們用他（她）們精心的教學(xué)設(shè)計、高超的教學(xué)藝術(shù)，為我們呈現(xiàn)一道道精彩的課堂風(fēng)景線，而這些設(shè)計無一不是暗合了小學(xué)生文本細讀的心理過程。

文本細讀能力是閱讀能力的重要組成部分，我們要遵循其心理規(guī)律，采取相應(yīng)的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在文本細讀的過程中，豐富知識，掌握方法，提高閱讀能力與思維能力。

（作者單位：福建省福州市麥頂小學(xué)金源浦下分校？搖責任編輯：辛銘）