郭元祥

轉識成知、轉知成智，化知識為美德，應該是課堂教學永恒的追求，教學應該以引導學生獲得知識為基礎，達到促進發(fā)展的目的。停留于對知識的符號化占有和精致的知識訓練，恰恰是全面深化課程改革、落實立德樹人根本任務要克服的局限性。通過知識教學，學生究竟獲得了知識的什么？知識轉化成了哪些終身必備的素養(yǎng)和品質(zhì)？這些的確是值得深思的。

一、知識是一粒有待發(fā)育的“精神種子”

毫無疑問，知識問題是課程教學的基本問題，沒有知識的課程和教學是根本不存在的，即使是綜合實踐活動課程，也涉及學生通過實踐學習自主獲取知識等問題。法國著名教育哲學家莫蘭（Edgar Morin）在《復雜性理論與教育問題》一書的開篇中就指出：“致力于傳播知識的教育，對于什么是人類知識、它的機制、它的價值、它的局限及其可能導致的錯誤和幻覺等問題毫無所知，毫不關心，這是非常令人擔憂的！”教學真正需要關心的不是學生在學習知識之后知道了什么，而是學生在價值觀念、思維方式、生活方式等方面發(fā)生了什么樣的精神發(fā)育。

學習并掌握基礎知識是教學的基本目的，但不是教學的終極目的，促進學生成長和個性發(fā)展才是終極目的。對學生發(fā)展的終極目的來說，知識依然是教學的材料。通過學科知識教學，發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)和學科關鍵能力，應是課程教學的根本目的。當下核心素養(yǎng)問題爭論得非常熱鬧，有學者提出了三十多條核心素養(yǎng)，也有學者認為核心素養(yǎng)是不能學科化、課程化的。其實，哪有那么多核心素養(yǎng)？都是核心素養(yǎng)就都不是核心了！核心素養(yǎng)是人與自然世界、社會世界和精神世界的交互作用中所應體現(xiàn)出來的根本品質(zhì)，是整合性的、適應于不同情境的、統(tǒng)領性的素質(zhì)或品質(zhì)，但如果核心素養(yǎng)離開了知識，離開了不同領域的學科教學，離開了核心素養(yǎng)的課程化、學科化、常態(tài)化、過程化，核心素養(yǎng)從哪里來？何以可能養(yǎng)成？我覺得這是將核心素養(yǎng)虛無化、抽象化、概念化了，是人為地剝離了知識與核心素養(yǎng)的價值關聯(lián)性、發(fā)生及其過程關聯(lián)性！

“知識之后（beyond knowledge）”是指對符號知識的超越和追問，是對知識所隱含的思想、意義、思維方式的深層追問。知識之后是什么？恰恰是實現(xiàn)知識的教育價值需要追問的。對于學生的成長而言，對符號知識的占有并不是目的，促進知識向核心素養(yǎng)轉化才是宗旨。任何知識，不管是科學知識、社會知識，還是人文知識，都是特定文化背景下的產(chǎn)物，都蘊含著特定的思想、思維方式和價值觀念。正是由人類認知世界的思維方式、文化價值觀念、文化思維方式、文化精神等組成了知識的內(nèi)核，成為人類認識史上的“文化地標（Culture Heritage Place）”。教育在對待知識和處理知識的問題上，超越對知識的符號占有，獲得符號所隱含的全部意義，才能讓學生獲得人類認識史上文化地標的全部價值，否則都只能導致唯一的結果：思想荒蕪和文化沙漠。從教學的層面講，深化課程改革就是要克服表面的、表層的、表演的知識教學的局限性，促進知識向核心素養(yǎng)的轉化。當前應試教育盛行的根本危險便是培養(yǎng)了一大批“知道分子”，他們只有知識而沒有文化。

對學生的成長而言，教學過程中的知識其實是一粒有待發(fā)育的“精神種子”。正如古希臘哲學家蘇格拉底所說，“知識即美德”，知識是一粒思想的種子、智慧的種子、美德的種子。知識是關于“科學世界”的，但更是關于“生活世界”的。知識作為人類認識的成果，是客觀事物本質(zhì)屬性在人腦中的反映，是關于“物—我”“你—我”“我—我”關系的，知識內(nèi)在地包含著人建立并處理社會關系的德性智慧。知識學習的重要目的，一方面在于基于認知與理解“公共知識（Public Knowledge）”，分享人類認識世界的文化和思想遺產(chǎn)，另一方面在于通過公共知識的轉化，建立個人知識。個人知識（Personal Knowledge）其實是個體認識世界的方式。對公共知識的占有是通過知識獲得生長社會性品質(zhì)的過程，而個人知識的形成過程則是人的個性化成長的必經(jīng)過程。學生學習知識的過程從根本上說是知識作為“精神種子”發(fā)育成為個體的思想、智慧和美德的過程。知識學習的過程不僅僅是通過前人的認識成果來認識世界，更是反求諸己，檢視并回應自我，傾聽自我內(nèi)心的聲音，觀照自我內(nèi)心世界，建立處世哲學、思維方式和方法論的過程。以知識為話題和中介的師生對話與交往、理解和探究、體驗和反思，其實是知識作為“精神種子”在學生身上展開精神發(fā)育過程的土壤。“學習者中心”的課程和教學的根本價值就在于從對知識的關注轉到對知識的精神發(fā)育的關注。有人說，一個人的閱讀史就是一個人的精神發(fā)育史，我覺得以偏概全了。嚴謹?shù)刂v，個體的學習史才是個體的精神發(fā)育史。

挖掘知識所凝結的思想要素、智慧成分和德性涵養(yǎng)，通過轉化促進知識的精神發(fā)育，是當下課程教學改革的根本基礎。但應試主義取向的教學有太多的短視和功利，太多的囫圇吞棗和食而不化，太多的淺嘗輒止和“速效”課堂，必定消解課程教學的教育涵養(yǎng)。

二、學科思想的價值

知識是以符號的形式記錄或存在的，符號是知識的外衣或外殼，思想才是知識的內(nèi)容。因此，從知識的內(nèi)在構成來看，知識之后是什么？顯而易見，是符號所掩蓋的思想、思維方式、價值觀和思想意識。知識教學超越符號表征及其現(xiàn)象，必將走向思想的建立、思維方式的確立、思想意識的形成，以及向核心素養(yǎng)的轉化。真正的知識，其實是關于世界的思想以及看待世界的方式，不同的學科領域為人們提供了認知世界不同領域的基本思維方式和基本思想。英國課程理論家赫斯特（Paul Hirst）在《知識與課程》中討論知識的價值時說：最有價值的知識是人類認知世界的七八種邏輯形式。這種所謂的“邏輯形式”是關于世界的基本思維方式和核心思想，是知識內(nèi)在構成中最有價值的組成部分。知識教學務必要讓學生理解并建立知識所承載的學科思想。

知識作為“精神種子”，其本質(zhì)是思想的種子、文化的種子、思想意識和觀念的種子。所謂學科思想，是對學科事物或?qū)W科事物的某些方面或問題的概括性的、總結性的、綜合性的、規(guī)律性的認識（看法、見解），是人們在對學科事物感性認識基礎上進行分析、概括、抽象、整合和辯證等思維活動后的產(chǎn)物。學科思想常用于指涉及的問題帶有戰(zhàn)略性，達到一定境界，并且往往已經(jīng)通過若干事實驗證，為人們認可的理論認識體系。學科思想在各領域中對深化認識和改進實踐，具有世界觀和方法論層面的價值和意義。從學習過程的角度說，學科思想是一系列的學科信息，輸入人的大腦后，經(jīng)歷包括采集、整理、匯總、分析、判斷等細節(jié)得出一個成型結論的復雜過程，形成的一種可以用來指導人的行為的認識體系。理論上來看，學科思想的形成離不開學科知識。學生學習學科知識的同時，伴隨著形成了關于認識學科研究對象的學科思想。但是，知識和學科思想之間的關系不是線性的，也就是說，并非知識學得越多，獲得的學科思想就會越多。學科思想與學科概念、觀點、理念、方法有所聯(lián)系，也有所不同。概念是事物本質(zhì)的反映，是對一類事物進行的客觀概括表征。概念也是一種思維形式，是人類思維的最基本單位。觀點不僅指觀察事物時所處的立場或出發(fā)點，也可以指對具體事物或問題的看法。理念也是思考活動的產(chǎn)物，已經(jīng)初步獲得理性和實踐的支持，但是仍然不夠豐滿、充實，有待進一步驗證、充實、完善和發(fā)展。方法指為獲得某事物或達到某目的而采取的手段與行為方式。

學科思想具有學科差異性。數(shù)學學科的基本思想是數(shù)學思想，比如對稱思想、確定性思想、不確定性思想、排列組合思想、數(shù)形結合思想、微積分思想等，可以說，數(shù)學學科發(fā)展史就是一部數(shù)學思想的發(fā)展史，是人類應用數(shù)學思想改進生產(chǎn)生活的實踐史。數(shù)學知識的教學如果僅僅停留于對公式和定理的記憶與解題方法訓練，而不真正理解數(shù)學知識所隱含的數(shù)學思想，學生是難以把握事物的數(shù)學現(xiàn)象及其規(guī)律的。語文學科的基本思想是普遍的思想意識和為人的核心價值觀念，以及文化思想。文以載道之“道”便是思想，是為學、為事、為人的基本態(tài)度和思想意識。語文學習如果不深入思想層面，其教學就永遠只能停留在語言知識或文學知識的學習層面，更難以陶冶情操、啟迪心靈。我在前面所談及的教學的文化敏感性和文化包容性問題，其中便涉及大量的文化思想學習問題。

當然，學科思想的建立是離不開學科邏輯、學科獨特的思維方式的。如數(shù)學學科中數(shù)學思想大多既是思想的具體內(nèi)容，也是思維方式。歷史學科的基本思維方式是反省性思維，是對歷史和文化的尊重與覺醒。學科思想對于學科教學而言，是具有陶冶情操、啟迪心智、孕育靈魂的教育價值的。

三、從基礎知識的占有到學科思想的建立

促進學生思維的成熟、情感的發(fā)育和思想的建立，是知識轉化的全部藝術。從此意義上說，轉變學習方式的核心價值并不是讓學生更高效地占有基礎知識，而是促進基礎知識向?qū)W科思想、基本態(tài)度和價值觀念的轉化，進而發(fā)展學科素養(yǎng)和關鍵能力。但知識的轉化不是自然而然的過程，它是有條件的。我認為最基本的條件便是深度教學、深度學習。

第一，“為理解而教”。我們認為，理解是教學的根本基礎。理解什么？不是理解作為符號的知識，知識僅僅是學生學習的材料，是對象，是學習的過程，但不是教學的根本目的。通過知識學習，學生所要理解的其實不是符號本身，而是符號所揭示的客觀事物的內(nèi)在規(guī)律，以及人與客觀事物的關聯(lián)性。同時，通過對自我的回應，理解的根本對象其實是人本身。因此，作為知識的理解性教學，學生真正所要理解的應該是：事物和事務的現(xiàn)象及其本質(zhì)；事物和事務的內(nèi)在關系、過程及其規(guī)律；人類的情感和態(tài)度；自然、社會思想及其思維方式。深度教學注重引導學生通過理解性學習，真正建立起“物—我”關系（即人與自然的關系）、“我—你”關系（即人與社會的關系）、“我—我”關系（即人與精神世界的關系）。

第二，“為結構而教”。零散的知識構不成能力，形不成思想，產(chǎn)生不了新的意義增值。深度教學反對“知識點”意識，主張從“知識點”教學走向“知識結構”教學。學科思想不是通過零散的知識點來表達的，而是蘊含在結構化、關聯(lián)性的知識體系之中的，這也許是布魯納強調(diào)結構教學的根本原因。在具體實施過程中，深度教學注重單元整體教學、思維導圖學習，注重培養(yǎng)學生規(guī)劃、總結、反思等核心學習能力。

第三，“為境遇而教”。深度教學一方面強調(diào)課堂教學中要豐富知識的文化敏感性和文化包容性，真正引導學生對知識的深度學習和知識內(nèi)蘊的文化內(nèi)涵的理解和內(nèi)化；①另一方面，強調(diào)增強課堂的畫面感，注重學生經(jīng)驗與知識的意義關聯(lián)性，以及在知識理解和加工過程中的觀察、再造想象和創(chuàng)造想象。②

第四，追求“為意義而教”。為意義而教，體現(xiàn)的是深度教學的根本價值觀和質(zhì)量觀。深度教學反對教學停留在對符號知識或公共知識、書本知識的簡單占有或死記硬背或解題訓練層次上。深度教學注重引導學生基于反思性學習，建立學生個人理解和意義建構；注重學生的知識學習過程中的自我敘述、自我闡釋、自我表達；注重學生在整個學習過程中的意義感、自我感和效能感的建立。

第五，“為反思而教”。學科思想和基本態(tài)度的建立是需要學習者經(jīng)歷反思和覺醒的過程的。深度教學本身是針對教學程序的簡單翻轉，知識學習的簡單占有，忽視學科思想、學科經(jīng)驗、學科能力培養(yǎng)的局限性提出的，從而，深度教學將“學科思想”和“學科能力”發(fā)展作為知識轉化的首要目標。在教學實踐中，教師在課堂教學中應注重培養(yǎng)學生反思性學習的能力，學科能力及其表現(xiàn)水平的培育與提升，切實達成從知識向?qū)W科經(jīng)驗、學科能力、學科思想的轉化，真正把學生的學習過程引向深度。

（責任編輯：林彥）