郭元祥

轉(zhuǎn)識成知、轉(zhuǎn)知成智，化知識為美德，應(yīng)該是課堂教學(xué)永恒的追求，教學(xué)應(yīng)該以引導(dǎo)學(xué)生獲得知識為基礎(chǔ)，達(dá)到促進(jìn)發(fā)展的目的。停留于對知識的符號化占有和精致的知識訓(xùn)練，恰恰是全面深化課程改革、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)要克服的局限性。通過知識教學(xué)，學(xué)生究竟獲得了知識的什么？知識轉(zhuǎn)化成了哪些終身必備的素養(yǎng)和品質(zhì)？這些的確是值得深思的。

一、知識是一粒有待發(fā)育的“精神種子”

毫無疑問，知識問題是課程教學(xué)的基本問題，沒有知識的課程和教學(xué)是根本不存在的，即使是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，也涉及學(xué)生通過實(shí)踐學(xué)習(xí)自主獲取知識等問題。法國著名教育哲學(xué)家莫蘭（Edgar Morin）在《復(fù)雜性理論與教育問題》一書的開篇中就指出：“致力于傳播知識的教育，對于什么是人類知識、它的機(jī)制、它的價(jià)值、它的局限及其可能導(dǎo)致的錯(cuò)誤和幻覺等問題毫無所知，毫不關(guān)心，這是非常令人擔(dān)憂的！”教學(xué)真正需要關(guān)心的不是學(xué)生在學(xué)習(xí)知識之后知道了什么，而是學(xué)生在價(jià)值觀念、思維方式、生活方式等方面發(fā)生了什么樣的精神發(fā)育。

學(xué)習(xí)并掌握基礎(chǔ)知識是教學(xué)的基本目的，但不是教學(xué)的終極目的，促進(jìn)學(xué)生成長和個(gè)性發(fā)展才是終極目的。對學(xué)生發(fā)展的終極目的來說，知識依然是教學(xué)的材料。通過學(xué)科知識教學(xué)，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)科關(guān)鍵能力，應(yīng)是課程教學(xué)的根本目的。當(dāng)下核心素養(yǎng)問題爭論得非常熱鬧，有學(xué)者提出了三十多條核心素養(yǎng)，也有學(xué)者認(rèn)為核心素養(yǎng)是不能學(xué)科化、課程化的。其實(shí)，哪有那么多核心素養(yǎng)？都是核心素養(yǎng)就都不是核心了！核心素養(yǎng)是人與自然世界、社會世界和精神世界的交互作用中所應(yīng)體現(xiàn)出來的根本品質(zhì)，是整合性的、適應(yīng)于不同情境的、統(tǒng)領(lǐng)性的素質(zhì)或品質(zhì)，但如果核心素養(yǎng)離開了知識，離開了不同領(lǐng)域的學(xué)科教學(xué)，離開了核心素養(yǎng)的課程化、學(xué)科化、常態(tài)化、過程化，核心素養(yǎng)從哪里來？何以可能養(yǎng)成？我覺得這是將核心素養(yǎng)虛無化、抽象化、概念化了，是人為地剝離了知識與核心素養(yǎng)的價(jià)值關(guān)聯(lián)性、發(fā)生及其過程關(guān)聯(lián)性！

“知識之后（beyond knowledge）”是指對符號知識的超越和追問，是對知識所隱含的思想、意義、思維方式的深層追問。知識之后是什么？恰恰是實(shí)現(xiàn)知識的教育價(jià)值需要追問的。對于學(xué)生的成長而言，對符號知識的占有并不是目的，促進(jìn)知識向核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化才是宗旨。任何知識，不管是科學(xué)知識、社會知識，還是人文知識，都是特定文化背景下的產(chǎn)物，都蘊(yùn)含著特定的思想、思維方式和價(jià)值觀念。正是由人類認(rèn)知世界的思維方式、文化價(jià)值觀念、文化思維方式、文化精神等組成了知識的內(nèi)核，成為人類認(rèn)識史上的“文化地標(biāo)（Culture Heritage Place）”。教育在對待知識和處理知識的問題上，超越對知識的符號占有，獲得符號所隱含的全部意義，才能讓學(xué)生獲得人類認(rèn)識史上文化地標(biāo)的全部價(jià)值，否則都只能導(dǎo)致唯一的結(jié)果：思想荒蕪和文化沙漠。從教學(xué)的層面講，深化課程改革就是要克服表面的、表層的、表演的知識教學(xué)的局限性，促進(jìn)知識向核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。當(dāng)前應(yīng)試教育盛行的根本危險(xiǎn)便是培養(yǎng)了一大批“知道分子”，他們只有知識而沒有文化。

對學(xué)生的成長而言，教學(xué)過程中的知識其實(shí)是一粒有待發(fā)育的“精神種子”。正如古希臘哲學(xué)家蘇格拉底所說，“知識即美德”，知識是一粒思想的種子、智慧的種子、美德的種子。知識是關(guān)于“科學(xué)世界”的，但更是關(guān)于“生活世界”的。知識作為人類認(rèn)識的成果，是客觀事物本質(zhì)屬性在人腦中的反映，是關(guān)于“物—我”“你—我”“我—我”關(guān)系的，知識內(nèi)在地包含著人建立并處理社會關(guān)系的德性智慧。知識學(xué)習(xí)的重要目的，一方面在于基于認(rèn)知與理解“公共知識（Public Knowledge）”，分享人類認(rèn)識世界的文化和思想遺產(chǎn)，另一方面在于通過公共知識的轉(zhuǎn)化，建立個(gè)人知識。個(gè)人知識（Personal Knowledge）其實(shí)是個(gè)體認(rèn)識世界的方式。對公共知識的占有是通過知識獲得生長社會性品質(zhì)的過程，而個(gè)人知識的形成過程則是人的個(gè)性化成長的必經(jīng)過程。學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程從根本上說是知識作為“精神種子”發(fā)育成為個(gè)體的思想、智慧和美德的過程。知識學(xué)習(xí)的過程不僅僅是通過前人的認(rèn)識成果來認(rèn)識世界，更是反求諸己，檢視并回應(yīng)自我，傾聽自我內(nèi)心的聲音，觀照自我內(nèi)心世界，建立處世哲學(xué)、思維方式和方法論的過程。以知識為話題和中介的師生對話與交往、理解和探究、體驗(yàn)和反思，其實(shí)是知識作為“精神種子”在學(xué)生身上展開精神發(fā)育過程的土壤?！皩W(xué)習(xí)者中心”的課程和教學(xué)的根本價(jià)值就在于從對知識的關(guān)注轉(zhuǎn)到對知識的精神發(fā)育的關(guān)注。有人說，一個(gè)人的閱讀史就是一個(gè)人的精神發(fā)育史，我覺得以偏概全了。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)刂v，個(gè)體的學(xué)習(xí)史才是個(gè)體的精神發(fā)育史。

挖掘知識所凝結(jié)的思想要素、智慧成分和德性涵養(yǎng)，通過轉(zhuǎn)化促進(jìn)知識的精神發(fā)育，是當(dāng)下課程教學(xué)改革的根本基礎(chǔ)。但應(yīng)試主義取向的教學(xué)有太多的短視和功利，太多的囫圇吞棗和食而不化，太多的淺嘗輒止和“速效”課堂，必定消解課程教學(xué)的教育涵養(yǎng)。

二、學(xué)科思想的價(jià)值

知識是以符號的形式記錄或存在的，符號是知識的外衣或外殼，思想才是知識的內(nèi)容。因此，從知識的內(nèi)在構(gòu)成來看，知識之后是什么？顯而易見，是符號所掩蓋的思想、思維方式、價(jià)值觀和思想意識。知識教學(xué)超越符號表征及其現(xiàn)象，必將走向思想的建立、思維方式的確立、思想意識的形成，以及向核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。真正的知識，其實(shí)是關(guān)于世界的思想以及看待世界的方式，不同的學(xué)科領(lǐng)域?yàn)槿藗兲峁┝苏J(rèn)知世界不同領(lǐng)域的基本思維方式和基本思想。英國課程理論家赫斯特（Paul Hirst）在《知識與課程》中討論知識的價(jià)值時(shí)說：最有價(jià)值的知識是人類認(rèn)知世界的七八種邏輯形式。這種所謂的“邏輯形式”是關(guān)于世界的基本思維方式和核心思想，是知識內(nèi)在構(gòu)成中最有價(jià)值的組成部分。知識教學(xué)務(wù)必要讓學(xué)生理解并建立知識所承載的學(xué)科思想。

知識作為“精神種子”，其本質(zhì)是思想的種子、文化的種子、思想意識和觀念的種子。所謂學(xué)科思想，是對學(xué)科事物或?qū)W科事物的某些方面或問題的概括性的、總結(jié)性的、綜合性的、規(guī)律性的認(rèn)識（看法、見解），是人們在對學(xué)科事物感性認(rèn)識基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、概括、抽象、整合和辯證等思維活動(dòng)后的產(chǎn)物。學(xué)科思想常用于指涉及的問題帶有戰(zhàn)略性，達(dá)到一定境界，并且往往已經(jīng)通過若干事實(shí)驗(yàn)證，為人們認(rèn)可的理論認(rèn)識體系。學(xué)科思想在各領(lǐng)域中對深化認(rèn)識和改進(jìn)實(shí)踐，具有世界觀和方法論層面的價(jià)值和意義。從學(xué)習(xí)過程的角度說，學(xué)科思想是一系列的學(xué)科信息，輸入人的大腦后，經(jīng)歷包括采集、整理、匯總、分析、判斷等細(xì)節(jié)得出一個(gè)成型結(jié)論的復(fù)雜過程，形成的一種可以用來指導(dǎo)人的行為的認(rèn)識體系。理論上來看，學(xué)科思想的形成離不開學(xué)科知識。學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識的同時(shí)，伴隨著形成了關(guān)于認(rèn)識學(xué)科研究對象的學(xué)科思想。但是，知識和學(xué)科思想之間的關(guān)系不是線性的，也就是說，并非知識學(xué)得越多，獲得的學(xué)科思想就會越多。學(xué)科思想與學(xué)科概念、觀點(diǎn)、理念、方法有所聯(lián)系，也有所不同。概念是事物本質(zhì)的反映，是對一類事物進(jìn)行的客觀概括表征。概念也是一種思維形式，是人類思維的最基本單位。觀點(diǎn)不僅指觀察事物時(shí)所處的立場或出發(fā)點(diǎn)，也可以指對具體事物或問題的看法。理念也是思考活動(dòng)的產(chǎn)物，已經(jīng)初步獲得理性和實(shí)踐的支持，但是仍然不夠豐滿、充實(shí)，有待進(jìn)一步驗(yàn)證、充實(shí)、完善和發(fā)展。方法指為獲得某事物或達(dá)到某目的而采取的手段與行為方式。

學(xué)科思想具有學(xué)科差異性。數(shù)學(xué)學(xué)科的基本思想是數(shù)學(xué)思想，比如對稱思想、確定性思想、不確定性思想、排列組合思想、數(shù)形結(jié)合思想、微積分思想等，可以說，數(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)展史就是一部數(shù)學(xué)思想的發(fā)展史，是人類應(yīng)用數(shù)學(xué)思想改進(jìn)生產(chǎn)生活的實(shí)踐史。數(shù)學(xué)知識的教學(xué)如果僅僅停留于對公式和定理的記憶與解題方法訓(xùn)練，而不真正理解數(shù)學(xué)知識所隱含的數(shù)學(xué)思想，學(xué)生是難以把握事物的數(shù)學(xué)現(xiàn)象及其規(guī)律的。語文學(xué)科的基本思想是普遍的思想意識和為人的核心價(jià)值觀念，以及文化思想。文以載道之“道”便是思想，是為學(xué)、為事、為人的基本態(tài)度和思想意識。語文學(xué)習(xí)如果不深入思想層面，其教學(xué)就永遠(yuǎn)只能停留在語言知識或文學(xué)知識的學(xué)習(xí)層面，更難以陶冶情操、啟迪心靈。我在前面所談及的教學(xué)的文化敏感性和文化包容性問題，其中便涉及大量的文化思想學(xué)習(xí)問題。

當(dāng)然，學(xué)科思想的建立是離不開學(xué)科邏輯、學(xué)科獨(dú)特的思維方式的。如數(shù)學(xué)學(xué)科中數(shù)學(xué)思想大多既是思想的具體內(nèi)容，也是思維方式。歷史學(xué)科的基本思維方式是反省性思維，是對歷史和文化的尊重與覺醒。學(xué)科思想對于學(xué)科教學(xué)而言，是具有陶冶情操、啟迪心智、孕育靈魂的教育價(jià)值的。

三、從基礎(chǔ)知識的占有到學(xué)科思想的建立

促進(jìn)學(xué)生思維的成熟、情感的發(fā)育和思想的建立，是知識轉(zhuǎn)化的全部藝術(shù)。從此意義上說，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的核心價(jià)值并不是讓學(xué)生更高效地占有基礎(chǔ)知識，而是促進(jìn)基礎(chǔ)知識向?qū)W科思想、基本態(tài)度和價(jià)值觀念的轉(zhuǎn)化，進(jìn)而發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)和關(guān)鍵能力。但知識的轉(zhuǎn)化不是自然而然的過程，它是有條件的。我認(rèn)為最基本的條件便是深度教學(xué)、深度學(xué)習(xí)。

第一，“為理解而教”。我們認(rèn)為，理解是教學(xué)的根本基礎(chǔ)。理解什么？不是理解作為符號的知識，知識僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的材料，是對象，是學(xué)習(xí)的過程，但不是教學(xué)的根本目的。通過知識學(xué)習(xí)，學(xué)生所要理解的其實(shí)不是符號本身，而是符號所揭示的客觀事物的內(nèi)在規(guī)律，以及人與客觀事物的關(guān)聯(lián)性。同時(shí)，通過對自我的回應(yīng)，理解的根本對象其實(shí)是人本身。因此，作為知識的理解性教學(xué)，學(xué)生真正所要理解的應(yīng)該是：事物和事務(wù)的現(xiàn)象及其本質(zhì)；事物和事務(wù)的內(nèi)在關(guān)系、過程及其規(guī)律；人類的情感和態(tài)度；自然、社會思想及其思維方式。深度教學(xué)注重引導(dǎo)學(xué)生通過理解性學(xué)習(xí)，真正建立起“物—我”關(guān)系（即人與自然的關(guān)系）、“我—你”關(guān)系（即人與社會的關(guān)系）、“我—我”關(guān)系（即人與精神世界的關(guān)系）。

第二，“為結(jié)構(gòu)而教”。零散的知識構(gòu)不成能力，形不成思想，產(chǎn)生不了新的意義增值。深度教學(xué)反對“知識點(diǎn)”意識，主張從“知識點(diǎn)”教學(xué)走向“知識結(jié)構(gòu)”教學(xué)。學(xué)科思想不是通過零散的知識點(diǎn)來表達(dá)的，而是蘊(yùn)含在結(jié)構(gòu)化、關(guān)聯(lián)性的知識體系之中的，這也許是布魯納強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)教學(xué)的根本原因。在具體實(shí)施過程中，深度教學(xué)注重單元整體教學(xué)、思維導(dǎo)圖學(xué)習(xí)，注重培養(yǎng)學(xué)生規(guī)劃、總結(jié)、反思等核心學(xué)習(xí)能力。

第三，“為境遇而教”。深度教學(xué)一方面強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)中要豐富知識的文化敏感性和文化包容性，真正引導(dǎo)學(xué)生對知識的深度學(xué)習(xí)和知識內(nèi)蘊(yùn)的文化內(nèi)涵的理解和內(nèi)化；①另一方面，強(qiáng)調(diào)增強(qiáng)課堂的畫面感，注重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與知識的意義關(guān)聯(lián)性，以及在知識理解和加工過程中的觀察、再造想象和創(chuàng)造想象。②

第四，追求“為意義而教”。為意義而教，體現(xiàn)的是深度教學(xué)的根本價(jià)值觀和質(zhì)量觀。深度教學(xué)反對教學(xué)停留在對符號知識或公共知識、書本知識的簡單占有或死記硬背或解題訓(xùn)練層次上。深度教學(xué)注重引導(dǎo)學(xué)生基于反思性學(xué)習(xí)，建立學(xué)生個(gè)人理解和意義建構(gòu)；注重學(xué)生的知識學(xué)習(xí)過程中的自我敘述、自我闡釋、自我表達(dá)；注重學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的意義感、自我感和效能感的建立。

第五，“為反思而教”。學(xué)科思想和基本態(tài)度的建立是需要學(xué)習(xí)者經(jīng)歷反思和覺醒的過程的。深度教學(xué)本身是針對教學(xué)程序的簡單翻轉(zhuǎn)，知識學(xué)習(xí)的簡單占有，忽視學(xué)科思想、學(xué)科經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科能力培養(yǎng)的局限性提出的，從而，深度教學(xué)將“學(xué)科思想”和“學(xué)科能力”發(fā)展作為知識轉(zhuǎn)化的首要目標(biāo)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生反思性學(xué)習(xí)的能力，學(xué)科能力及其表現(xiàn)水平的培育與提升，切實(shí)達(dá)成從知識向?qū)W科經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科能力、學(xué)科思想的轉(zhuǎn)化，真正把學(xué)生的學(xué)習(xí)過程引向深度。

（責(zé)任編輯：林彥）