郭元祥
轉(zhuǎn)識成知、轉(zhuǎn)知成智,化知識為美德,應(yīng)該是課堂教學(xué)永恒的追求,教學(xué)應(yīng)該以引導(dǎo)學(xué)生獲得知識為基礎(chǔ),達到促進發(fā)展的目的。停留于對知識的符號化占有和精致的知識訓(xùn)練,恰恰是全面深化課程改革、落實立德樹人根本任務(wù)要克服的局限性。通過知識教學(xué),學(xué)生究竟獲得了知識的什么?知識轉(zhuǎn)化成了哪些終身必備的素養(yǎng)和品質(zhì)?這些的確是值得深思的。
一、知識是一粒有待發(fā)育的“精神種子”
毫無疑問,知識問題是課程教學(xué)的基本問題,沒有知識的課程和教學(xué)是根本不存在的,即使是綜合實踐活動課程,也涉及學(xué)生通過實踐學(xué)習(xí)自主獲取知識等問題。法國著名教育哲學(xué)家莫蘭(Edgar Morin)在《復(fù)雜性理論與教育問題》一書的開篇中就指出:“致力于傳播知識的教育,對于什么是人類知識、它的機制、它的價值、它的局限及其可能導(dǎo)致的錯誤和幻覺等問題毫無所知,毫不關(guān)心,這是非常令人擔(dān)憂的!”教學(xué)真正需要關(guān)心的不是學(xué)生在學(xué)習(xí)知識之后知道了什么,而是學(xué)生在價值觀念、思維方式、生活方式等方面發(fā)生了什么樣的精神發(fā)育。
學(xué)習(xí)并掌握基礎(chǔ)知識是教學(xué)的基本目的,但不是教學(xué)的終極目的,促進學(xué)生成長和個性發(fā)展才是終極目的。對學(xué)生發(fā)展的終極目的來說,知識依然是教學(xué)的材料。通過學(xué)科知識教學(xué),發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)科關(guān)鍵能力,應(yīng)是課程教學(xué)的根本目的。當(dāng)下核心素養(yǎng)問題爭論得非常熱鬧,有學(xué)者提出了三十多條核心素養(yǎng),也有學(xué)者認(rèn)為核心素養(yǎng)是不能學(xué)科化、課程化的。其實,哪有那么多核心素養(yǎng)?都是核心素養(yǎng)就都不是核心了!核心素養(yǎng)是人與自然世界、社會世界和精神世界的交互作用中所應(yīng)體現(xiàn)出來的根本品質(zhì),是整合性的、適應(yīng)于不同情境的、統(tǒng)領(lǐng)性的素質(zhì)或品質(zhì),但如果核心素養(yǎng)離開了知識,離開了不同領(lǐng)域的學(xué)科教學(xué),離開了核心素養(yǎng)的課程化、學(xué)科化、常態(tài)化、過程化,核心素養(yǎng)從哪里來?何以可能養(yǎng)成?我覺得這是將核心素養(yǎng)虛無化、抽象化、概念化了,是人為地剝離了知識與核心素養(yǎng)的價值關(guān)聯(lián)性、發(fā)生及其過程關(guān)聯(lián)性!
“知識之后(beyond knowledge)”是指對符號知識的超越和追問,是對知識所隱含的思想、意義、思維方式的深層追問。知識之后是什么?恰恰是實現(xiàn)知識的教育價值需要追問的。對于學(xué)生的成長而言,對符號知識的占有并不是目的,促進知識向核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化才是宗旨。任何知識,不管是科學(xué)知識、社會知識,還是人文知識,都是特定文化背景下的產(chǎn)物,都蘊含著特定的思想、思維方式和價值觀念。正是由人類認(rèn)知世界的思維方式、文化價值觀念、文化思維方式、文化精神等組成了知識的內(nèi)核,成為人類認(rèn)識史上的“文化地標(biāo)(Culture Heritage Place)”。教育在對待知識和處理知識的問題上,超越對知識的符號占有,獲得符號所隱含的全部意義,才能讓學(xué)生獲得人類認(rèn)識史上文化地標(biāo)的全部價值,否則都只能導(dǎo)致唯一的結(jié)果:思想荒蕪和文化沙漠。從教學(xué)的層面講,深化課程改革就是要克服表面的、表層的、表演的知識教學(xué)的局限性,促進知識向核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。當(dāng)前應(yīng)試教育盛行的根本危險便是培養(yǎng)了一大批“知道分子”,他們只有知識而沒有文化。
對學(xué)生的成長而言,教學(xué)過程中的知識其實是一粒有待發(fā)育的“精神種子”。正如古希臘哲學(xué)家蘇格拉底所說,“知識即美德”,知識是一粒思想的種子、智慧的種子、美德的種子。知識是關(guān)于“科學(xué)世界”的,但更是關(guān)于“生活世界”的。知識作為人類認(rèn)識的成果,是客觀事物本質(zhì)屬性在人腦中的反映,是關(guān)于“物—我”“你—我”“我—我”關(guān)系的,知識內(nèi)在地包含著人建立并處理社會關(guān)系的德性智慧。知識學(xué)習(xí)的重要目的,一方面在于基于認(rèn)知與理解“公共知識(Public Knowledge)”,分享人類認(rèn)識世界的文化和思想遺產(chǎn),另一方面在于通過公共知識的轉(zhuǎn)化,建立個人知識。個人知識(Personal Knowledge)其實是個體認(rèn)識世界的方式。對公共知識的占有是通過知識獲得生長社會性品質(zhì)的過程,而個人知識的形成過程則是人的個性化成長的必經(jīng)過程。學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程從根本上說是知識作為“精神種子”發(fā)育成為個體的思想、智慧和美德的過程。知識學(xué)習(xí)的過程不僅僅是通過前人的認(rèn)識成果來認(rèn)識世界,更是反求諸己,檢視并回應(yīng)自我,傾聽自我內(nèi)心的聲音,觀照自我內(nèi)心世界,建立處世哲學(xué)、思維方式和方法論的過程。以知識為話題和中介的師生對話與交往、理解和探究、體驗和反思,其實是知識作為“精神種子”在學(xué)生身上展開精神發(fā)育過程的土壤?!皩W(xué)習(xí)者中心”的課程和教學(xué)的根本價值就在于從對知識的關(guān)注轉(zhuǎn)到對知識的精神發(fā)育的關(guān)注。有人說,一個人的閱讀史就是一個人的精神發(fā)育史,我覺得以偏概全了。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)刂v,個體的學(xué)習(xí)史才是個體的精神發(fā)育史。
挖掘知識所凝結(jié)的思想要素、智慧成分和德性涵養(yǎng),通過轉(zhuǎn)化促進知識的精神發(fā)育,是當(dāng)下課程教學(xué)改革的根本基礎(chǔ)。但應(yīng)試主義取向的教學(xué)有太多的短視和功利,太多的囫圇吞棗和食而不化,太多的淺嘗輒止和“速效”課堂,必定消解課程教學(xué)的教育涵養(yǎng)。
二、學(xué)科思想的價值
知識是以符號的形式記錄或存在的,符號是知識的外衣或外殼,思想才是知識的內(nèi)容。因此,從知識的內(nèi)在構(gòu)成來看,知識之后是什么?顯而易見,是符號所掩蓋的思想、思維方式、價值觀和思想意識。知識教學(xué)超越符號表征及其現(xiàn)象,必將走向思想的建立、思維方式的確立、思想意識的形成,以及向核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。真正的知識,其實是關(guān)于世界的思想以及看待世界的方式,不同的學(xué)科領(lǐng)域為人們提供了認(rèn)知世界不同領(lǐng)域的基本思維方式和基本思想。英國課程理論家赫斯特(Paul Hirst)在《知識與課程》中討論知識的價值時說:最有價值的知識是人類認(rèn)知世界的七八種邏輯形式。這種所謂的“邏輯形式”是關(guān)于世界的基本思維方式和核心思想,是知識內(nèi)在構(gòu)成中最有價值的組成部分。知識教學(xué)務(wù)必要讓學(xué)生理解并建立知識所承載的學(xué)科思想。
知識作為“精神種子”,其本質(zhì)是思想的種子、文化的種子、思想意識和觀念的種子。所謂學(xué)科思想,是對學(xué)科事物或?qū)W科事物的某些方面或問題的概括性的、總結(jié)性的、綜合性的、規(guī)律性的認(rèn)識(看法、見解),是人們在對學(xué)科事物感性認(rèn)識基礎(chǔ)上進行分析、概括、抽象、整合和辯證等思維活動后的產(chǎn)物。學(xué)科思想常用于指涉及的問題帶有戰(zhàn)略性,達到一定境界,并且往往已經(jīng)通過若干事實驗證,為人們認(rèn)可的理論認(rèn)識體系。學(xué)科思想在各領(lǐng)域中對深化認(rèn)識和改進實踐,具有世界觀和方法論層面的價值和意義。從學(xué)習(xí)過程的角度說,學(xué)科思想是一系列的學(xué)科信息,輸入人的大腦后,經(jīng)歷包括采集、整理、匯總、分析、判斷等細節(jié)得出一個成型結(jié)論的復(fù)雜過程,形成的一種可以用來指導(dǎo)人的行為的認(rèn)識體系。理論上來看,學(xué)科思想的形成離不開學(xué)科知識。學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識的同時,伴隨著形成了關(guān)于認(rèn)識學(xué)科研究對象的學(xué)科思想。但是,知識和學(xué)科思想之間的關(guān)系不是線性的,也就是說,并非知識學(xué)得越多,獲得的學(xué)科思想就會越多。學(xué)科思想與學(xué)科概念、觀點、理念、方法有所聯(lián)系,也有所不同。概念是事物本質(zhì)的反映,是對一類事物進行的客觀概括表征。概念也是一種思維形式,是人類思維的最基本單位。觀點不僅指觀察事物時所處的立場或出發(fā)點,也可以指對具體事物或問題的看法。理念也是思考活動的產(chǎn)物,已經(jīng)初步獲得理性和實踐的支持,但是仍然不夠豐滿、充實,有待進一步驗證、充實、完善和發(fā)展。方法指為獲得某事物或達到某目的而采取的手段與行為方式。
學(xué)科思想具有學(xué)科差異性。數(shù)學(xué)學(xué)科的基本思想是數(shù)學(xué)思想,比如對稱思想、確定性思想、不確定性思想、排列組合思想、數(shù)形結(jié)合思想、微積分思想等,可以說,數(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)展史就是一部數(shù)學(xué)思想的發(fā)展史,是人類應(yīng)用數(shù)學(xué)思想改進生產(chǎn)生活的實踐史。數(shù)學(xué)知識的教學(xué)如果僅僅停留于對公式和定理的記憶與解題方法訓(xùn)練,而不真正理解數(shù)學(xué)知識所隱含的數(shù)學(xué)思想,學(xué)生是難以把握事物的數(shù)學(xué)現(xiàn)象及其規(guī)律的。語文學(xué)科的基本思想是普遍的思想意識和為人的核心價值觀念,以及文化思想。文以載道之“道”便是思想,是為學(xué)、為事、為人的基本態(tài)度和思想意識。語文學(xué)習(xí)如果不深入思想層面,其教學(xué)就永遠只能停留在語言知識或文學(xué)知識的學(xué)習(xí)層面,更難以陶冶情操、啟迪心靈。我在前面所談及的教學(xué)的文化敏感性和文化包容性問題,其中便涉及大量的文化思想學(xué)習(xí)問題。
當(dāng)然,學(xué)科思想的建立是離不開學(xué)科邏輯、學(xué)科獨特的思維方式的。如數(shù)學(xué)學(xué)科中數(shù)學(xué)思想大多既是思想的具體內(nèi)容,也是思維方式。歷史學(xué)科的基本思維方式是反省性思維,是對歷史和文化的尊重與覺醒。學(xué)科思想對于學(xué)科教學(xué)而言,是具有陶冶情操、啟迪心智、孕育靈魂的教育價值的。
三、從基礎(chǔ)知識的占有到學(xué)科思想的建立
促進學(xué)生思維的成熟、情感的發(fā)育和思想的建立,是知識轉(zhuǎn)化的全部藝術(shù)。從此意義上說,轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的核心價值并不是讓學(xué)生更高效地占有基礎(chǔ)知識,而是促進基礎(chǔ)知識向?qū)W科思想、基本態(tài)度和價值觀念的轉(zhuǎn)化,進而發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)和關(guān)鍵能力。但知識的轉(zhuǎn)化不是自然而然的過程,它是有條件的。我認(rèn)為最基本的條件便是深度教學(xué)、深度學(xué)習(xí)。
第一,“為理解而教”。我們認(rèn)為,理解是教學(xué)的根本基礎(chǔ)。理解什么?不是理解作為符號的知識,知識僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的材料,是對象,是學(xué)習(xí)的過程,但不是教學(xué)的根本目的。通過知識學(xué)習(xí),學(xué)生所要理解的其實不是符號本身,而是符號所揭示的客觀事物的內(nèi)在規(guī)律,以及人與客觀事物的關(guān)聯(lián)性。同時,通過對自我的回應(yīng),理解的根本對象其實是人本身。因此,作為知識的理解性教學(xué),學(xué)生真正所要理解的應(yīng)該是:事物和事務(wù)的現(xiàn)象及其本質(zhì);事物和事務(wù)的內(nèi)在關(guān)系、過程及其規(guī)律;人類的情感和態(tài)度;自然、社會思想及其思維方式。深度教學(xué)注重引導(dǎo)學(xué)生通過理解性學(xué)習(xí),真正建立起“物—我”關(guān)系(即人與自然的關(guān)系)、“我—你”關(guān)系(即人與社會的關(guān)系)、“我—我”關(guān)系(即人與精神世界的關(guān)系)。
第二,“為結(jié)構(gòu)而教”。零散的知識構(gòu)不成能力,形不成思想,產(chǎn)生不了新的意義增值。深度教學(xué)反對“知識點”意識,主張從“知識點”教學(xué)走向“知識結(jié)構(gòu)”教學(xué)。學(xué)科思想不是通過零散的知識點來表達的,而是蘊含在結(jié)構(gòu)化、關(guān)聯(lián)性的知識體系之中的,這也許是布魯納強調(diào)結(jié)構(gòu)教學(xué)的根本原因。在具體實施過程中,深度教學(xué)注重單元整體教學(xué)、思維導(dǎo)圖學(xué)習(xí),注重培養(yǎng)學(xué)生規(guī)劃、總結(jié)、反思等核心學(xué)習(xí)能力。
第三,“為境遇而教”。深度教學(xué)一方面強調(diào)課堂教學(xué)中要豐富知識的文化敏感性和文化包容性,真正引導(dǎo)學(xué)生對知識的深度學(xué)習(xí)和知識內(nèi)蘊的文化內(nèi)涵的理解和內(nèi)化;①另一方面,強調(diào)增強課堂的畫面感,注重學(xué)生經(jīng)驗與知識的意義關(guān)聯(lián)性,以及在知識理解和加工過程中的觀察、再造想象和創(chuàng)造想象。②
第四,追求“為意義而教”。為意義而教,體現(xiàn)的是深度教學(xué)的根本價值觀和質(zhì)量觀。深度教學(xué)反對教學(xué)停留在對符號知識或公共知識、書本知識的簡單占有或死記硬背或解題訓(xùn)練層次上。深度教學(xué)注重引導(dǎo)學(xué)生基于反思性學(xué)習(xí),建立學(xué)生個人理解和意義建構(gòu);注重學(xué)生的知識學(xué)習(xí)過程中的自我敘述、自我闡釋、自我表達;注重學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中的意義感、自我感和效能感的建立。
第五,“為反思而教”。學(xué)科思想和基本態(tài)度的建立是需要學(xué)習(xí)者經(jīng)歷反思和覺醒的過程的。深度教學(xué)本身是針對教學(xué)程序的簡單翻轉(zhuǎn),知識學(xué)習(xí)的簡單占有,忽視學(xué)科思想、學(xué)科經(jīng)驗、學(xué)科能力培養(yǎng)的局限性提出的,從而,深度教學(xué)將“學(xué)科思想”和“學(xué)科能力”發(fā)展作為知識轉(zhuǎn)化的首要目標(biāo)。在教學(xué)實踐中,教師在課堂教學(xué)中應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生反思性學(xué)習(xí)的能力,學(xué)科能力及其表現(xiàn)水平的培育與提升,切實達成從知識向?qū)W科經(jīng)驗、學(xué)科能力、學(xué)科思想的轉(zhuǎn)化,真正把學(xué)生的學(xué)習(xí)過程引向深度。
(責(zé)任編輯:林彥)