齊志敏

摘要：閱讀教學在語文教學中的地位最重，它影響著另外三項能力（聽、說、寫）。本文作者以小學語文教學為例，提出如下觀點：教學目標要定準，教學流程要思路清楚，教學方法要得體， 語言訓練要有味道。

關(guān)鍵詞：語文；閱讀教學；有效

新一輪課程改革實施以來，我們小學語文教師大都經(jīng)歷了“驚喜——迷?！潇o——突破”的過程。在這個過程中，我們大量地學習吸收，努力地自我消化，痛苦地掙扎突破，最終實現(xiàn)了小學語文課堂教學的理性回歸：煩瑣細致的講解需要改變，模糊寬泛的課堂狀態(tài)也需細化；僵化被動的灌輸不能繼續(xù)，沒有章法的活動也不能放任；封閉本位的學科理念需要打破，無邊無度的拓展也斷不可取……如何讓課堂教學更科學、更準確、更有效？一直是我們思索和探討的問題。筆者根據(jù)自身的實踐和思考，現(xiàn)就如何打造小學語文實效課堂談談自己的見解。

一、 目標確定要有“準兒”

教學目標是教師備課的出發(fā)點，更是落腳點，是課堂教學的導向，是課堂架構(gòu)的靈魂。而在實際操作過程中，我們往往疏于對教學目標的反復推敲、橫縱比較及梳理取舍，經(jīng)常出現(xiàn)教學目標不全、不準、不透的現(xiàn)象，導致小學語文課堂教學趨向偏頗，效果不佳。

1、“三個維度”不能偏廢?！墩Z文課程標準》明確指出：“課程目標從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面設計。三者互為滲透，融為一體?！睂τ谶@點，語文教師大多早就明確，在備課、教學設計時也都能給予關(guān)注，可在課堂執(zhí)行時或多或少地出現(xiàn)了問題。一是第二維度（過程與方法）的簡化與缺失。受傳統(tǒng)教學的影響，重知識輕能力、重內(nèi)容輕方法、重結(jié)果輕過程的現(xiàn)象或多或少或輕或重地在課堂中存在著。我們要將關(guān)注點聚焦到學生身上，更加重視學法設計和指導，使“過程與方法”具體呈現(xiàn)，使此維度成為三個維度中最厚重的一層，絕對不能將此抽空而成為夾層中的真空地帶。二是第三維度（情感態(tài)度與價值觀）的超重與越位。小學語文教材基本以思想主題組合單元，使人文性得以凸顯。許多教師順勢而為，將語文學科的人文性、單元的思想主題、文本的精神價值取向挖掘得細致入微，在課堂上步步為營環(huán)環(huán)相扣，使人文性體現(xiàn)得淋漓盡致，大唱主角。在一些課堂上，許多學生、眾多的聽課教師被撥動心弦。通過對文本的處理，使其更加打動人、感動人不是不對，我們要思考的問題是：學生在課堂上除了感動，有沒有語言活動的參與？有沒有語文能力的提高？另外，學生的感動是通過與文本對話自然生成，還是教師運用其他手段“催淚”的效果？且看，《語文課程標準》關(guān)于“三維目標”的敘述順序依次為“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”。筆者認為，三者應分別為課堂教學的基礎、核心與輻射滲透?！爸R與能力”是文本的呈現(xiàn)、承載，“過程與方法”是課堂架構(gòu)的表現(xiàn)形式，“情感態(tài)度與價值觀”應該是滲透于知識能力之中，彰顯于過程方法之外的。三者是融為一體，并依次有所依托的。淡化知識能力、弱化過程方法一味強調(diào)情感，是在求無本之木、溯無源之水，是把語文課上成了思想品德課。

2、“四個層面”不可或缺。“全面提高學生的語文素養(yǎng)”是語文教學的總體目標。在此框架下，《語文課程標準》對各學段的課程目標進行了分類具體的闡述。具體到教材中，各單元集中體現(xiàn)了思想主題與語言訓練重點，即教材都明確呈現(xiàn)了單元目標。再繼續(xù)聚焦，就是最后一個層面——基于文本的課時目標。在教學時，我們要以文本為核心，層層輻射拓展。一定要課課體現(xiàn)單元重點，落實學段任務，體現(xiàn)學科特色。切不可只見樹木不見森林，只顧文本，置單元、學段、學科目標于不顧。不同的文本若置于不同的學段、不同的單元，其訓練重點是不同的，思想感情主導方向也是有區(qū)別的。

二、 流程梳理要有“路兒”

明確了目標是明晰了前進的方向，若要向著目標前進，就一定要知道“路在何方”曾幾何時，我們語文教師為了一節(jié)參賽課或公開課，拿出全部精力，數(shù)天數(shù)月磨一課，最后呈現(xiàn)的課堂完美精彩?？墒?，學生的成長不是一朝一夕的事情，不是一兩節(jié)課就能實現(xiàn)的。我們要追求的是常態(tài)課落實準確并精彩，充滿智慧和快樂。那么，我們要找到怎樣一條路呢？雖然“教無定法”，但有一些原則和理念我們還是要必須遵循的?！墩Z文課程標準》（2011版）指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！焙驮囉冒嫦啾龋略隽恕敖炭茣幷摺?，這是因為，課改實施以來，許多語文教師置編者意圖、教材體系于不顧，一味進行深度拓展、個性彰顯，丟了西瓜去撿芝麻，實在是舍本逐末之舉。與編者對話，即將學科責任、學段任務融入單元備課思考之中，體會編者安排意圖，溝通各環(huán)節(jié)各部分聯(lián)系，較為全面系統(tǒng)地架構(gòu)起基本的課堂結(jié)構(gòu)。

小語教材由“識字寫字、閱讀、口語交際、習作、綜合性學習”五大板塊組成。第一學段一般以課文為載體，著重進行字詞、朗讀的習得與訓練。第二、第三學段則逐漸開始進行較為綜合的學習。在進行閱讀教學時，要區(qū)分精讀課與略讀課不同的任務要求，力求引領(lǐng)學生在精讀課上研習方法，在略讀課上運用方法，“以精帶略”，逐步親近文字，感受語言，形成能力。同時，根據(jù)單元任務，引導學生進行主題化的拓展閱讀，使閱讀行為常態(tài)化，成為學生一種積極的生活狀態(tài)甚或是一種高雅的生命狀態(tài)。接下來的“口語交際”課則要圍繞閱讀課的目標任務促進溝通、強化表達、發(fā)散思維，實現(xiàn)學習方法的活學活用。

我們要深入地體味編者意圖，用好手中的教材，以課時為切入點，以單元為關(guān)注點，以學段及學科要求為中長期目標及成長愿景，疏通出一條明確的路徑，堅持不懈地付諸實踐，用“簡簡單單教語文”的理念促進學生語文素養(yǎng)的提高。