摘 要：20世紀是美國藝術(shù)教育發(fā)展最快的時期，通過對三個階段藝術(shù)教育思想及評估發(fā)展的歷史性回顧，揭示出在20世紀的大部分時間里，美國的藝術(shù)教育一直沒有把重心放在“評估”上。本文期盼借此掌握美國藝術(shù)教育與評估的發(fā)展脈絡(luò)，幫助我們更全面的了解20世紀美國的藝術(shù)教育。

關(guān)鍵詞：美國；藝術(shù)教育；評估

20世紀之前，美國的藝術(shù)教育是歐洲藝術(shù)教育的繼承與延伸，20世紀是美國藝術(shù)教育從初期走向成熟的自我發(fā)展的時期，這個時期的藝術(shù)教育思想波及全世界，尤其是對我國藝術(shù)教育的發(fā)展起到很大的借鑒作用。評估在許多領(lǐng)域都是關(guān)鍵問題，在藝術(shù)教育中更是如此。許多藝術(shù)教育者在學(xué)校里面對傳統(tǒng)的評估形式會有與生俱來的厭惡感，甚至痛恨。對學(xué)生的繪畫，演技和音樂表演的排名似乎破壞了培養(yǎng)和教育他們的核心關(guān)系。為了迎合形式化考試的需求和預(yù)期主考人的偏好而約束和剝奪個人的創(chuàng)造力，這違背了基本的教育原則。[1]盡管評估的結(jié)果達成了共識，孩子和老師們似乎依然不相信這種傳統(tǒng)的考試模式。在藝術(shù)中，達成共識的評估原則是值得懷疑的。這種抵觸情緒，在20世紀美國藝術(shù)教育發(fā)展中充分顯現(xiàn)出來。

1 創(chuàng)造性自我表現(xiàn)藝術(shù)教育時期

20世紀初期是美國創(chuàng)造性自我表現(xiàn)藝術(shù)教育思想發(fā)展時期，它受到19世紀末到20世紀中期以杜威為代表的進步主義教育運動的影響。進步主義教育因科學(xué)主義對學(xué)校教育過于形式化的要求而反抗，所以反傳統(tǒng)教育是進步主義的中心思想，其特點是：“尊重個人的各種能力、興趣和經(jīng)驗：充分的外在自由和非正規(guī)性至少讓教師們能熟知兒童的真正面貌：尊重自我啟發(fā)性和自我指導(dǎo)性學(xué)習(xí)；尊重作為學(xué)習(xí)刺激和中心的各種活動；也許最為重要的是，相信在正常人的水準上的社會接觸、交往和協(xié)作是包羅一切的媒介?！盵2]進步主義教育運動認為自由和表達是藝術(shù)創(chuàng)造力的生命力，藝術(shù)教育應(yīng)該為不同年齡的兒童設(shè)計不同的教育內(nèi)容，使兒童在健康和自由的環(huán)境中充分表現(xiàn)他們的藝術(shù)創(chuàng)造力。

在創(chuàng)造性自我表現(xiàn)藝術(shù)教育時期評估主要用于衡量學(xué)生的藝術(shù)天賦和能力。例如，1929年的麥克多利（McAdory）藝術(shù)測試，1930年的梅爾-西肖爾（Meier-Seashore）藝術(shù)判斷測試，[3]以及古迪納夫（Goodenough）通過繪畫對智力的衡量方法。備注這些測試并不能全面考查學(xué)生在學(xué)校中藝術(shù)認知的增長和藝術(shù)能力的進步。艾斯納（Eisner）在他的書中認為這些藝術(shù)測試是不規(guī)范的，[3]并指出藝術(shù)教育由于缺少標準化的測試方法，因而忽略了如其他學(xué)術(shù)領(lǐng)域中常見的評估問題。一些關(guān)于“評估”的建議在二戰(zhàn)之后開始陸續(xù)出現(xiàn)在美國藝術(shù)教育課本中。然而，由于進步主義教育運動和創(chuàng)造性自我表現(xiàn)教育思想盛行，導(dǎo)致許多學(xué)校越來越忽視學(xué)生藝術(shù)作品的評估，更多的重心放在學(xué)生藝術(shù)創(chuàng)作過程。例如學(xué)生在制圖、繪畫和雕刻過程中的行為和交互作用。1941年的“今日藝術(shù)”（Art Today）在當時是一個頗受關(guān)注的二級刊物，但在此之中卻絲毫未提到關(guān)于藝術(shù)的評估或評價的問題。不僅如此，在專業(yè)的藝術(shù)教育文獻中依然忽視評估的作用，如在維克多（Victor D'Amico）的著作“藝術(shù)中的創(chuàng)造性教學(xué)”（Creative Teaching in Art）和1953年他的第二版中也沒有以任何形式提到藝術(shù)的評估。同樣，維克多全面專注藝術(shù)產(chǎn)生的過程。

維克多·羅恩菲爾德（Victor Lowenfeld）是20世紀美國重要的藝術(shù)教育家之一，他的兒童藝術(shù)教育理論是在杜威教育理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。羅恩菲爾德認為藝術(shù)教育的主要目的是培養(yǎng)兒童健康的心智，使他們可以在藝術(shù)中發(fā)揮他們的創(chuàng)造力和培養(yǎng)審美力，這也是藝術(shù)與其他學(xué)科的不同之處。1947年羅恩菲爾德的《創(chuàng)造力與心智的成長》（Creative and Mental Growth）第一版集中討論學(xué)生自由的創(chuàng)造性行為的心理發(fā)展，但沒有提到評估或者評分。然而，在每一章最后都有“練習(xí)題”，也算是評估的一種形式；在1952年的第二版中，羅恩菲爾德支持在學(xué)生發(fā)展的每一階段進行評估，還包含了評估標準的圖表。[4]他定義了評估的方法：情感、智力、能力（在創(chuàng)造性行為）、認知、社會學(xué)、美學(xué)以及創(chuàng)造力。他針對客觀標準的發(fā)展提出三點：第一，兒童發(fā)展階段，第二，技術(shù)和技能，第三，工作組織能力。[4]羅恩菲爾德細心地指出，對學(xué)生藝術(shù)品的評估強迫學(xué)生專注在最終的成品上而不是創(chuàng)造過程上，會限制學(xué)生自由創(chuàng)造的能力。到了1957年的第三版，羅恩菲德在藝術(shù)評分上已經(jīng)沒有太大的熱情，承認教育環(huán)境中評分的一些實際情況。他建議呈現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)過程應(yīng)該被衡量。這個評分應(yīng)該被用來顯示過程，也就是學(xué)習(xí)。羅恩菲爾德繼續(xù)堅持在第二版中的觀點，這種評分專注在藝術(shù)品上，分散了學(xué)生在創(chuàng)作過程中的注意力，對孩子的心理健康成長不利。1960年蘭伯特（W.Lambert Brittain）對羅恩菲爾德的《創(chuàng)造力與心智的成長》進行了修訂，1964年在這本書的第四版中，評估方法和標準消失了。顯然，與羅恩菲爾德相比，蘭伯特并不重視藝術(shù)評估。

1955年，弗雷德里克·羅根（Frederick Logan）寫了一本關(guān)于美國藝術(shù)教育的書《美國學(xué)校的藝術(shù)成長》。這本書覆蓋了在社會改變中交互的細節(jié)，藝術(shù)的實踐，以及藝術(shù)教育的成長。除了這些細節(jié)以外，還包括了對未來學(xué)校藝術(shù)教育的一種預(yù)測，簡單的提到了藝術(shù)的衡量和測試。

總之，在進步主義教育運動和創(chuàng)造性自我表現(xiàn)時期，美國藝術(shù)教育的重心在于培養(yǎng)學(xué)生健康的心理發(fā)展，關(guān)注的是藝術(shù)創(chuàng)作的過程而非最終的作品。許多的藝術(shù)教育者認為對學(xué)生作品的評估不僅會影響學(xué)生的創(chuàng)造性發(fā)展，而且這種評估方式不能全面客觀的衡量學(xué)生的藝術(shù)成果。羅恩菲爾德是最早提出具體評估標準的學(xué)者，但由于他主張學(xué)生的健康心理發(fā)展，未能使評估標準持續(xù)下去。以兒童的自由發(fā)展為基礎(chǔ)，反對傳統(tǒng)的教學(xué)模式，忽視對學(xué)生藝術(shù)作品的評估而關(guān)注學(xué)生藝術(shù)創(chuàng)作的過程，也是美國兒童藝術(shù)教育的主要內(nèi)容。

2 DBAE藝術(shù)教育時期

“1957年，蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星發(fā)射成功，使美國深受打擊。1958年，美國制定了《國防教育法》（Law on National Defense Education），為了保障國家的安全，迅速振興科學(xué)技術(shù)。為此，聯(lián)邦政府決定投入大量的資金，用于人才的開發(fā)與教育的改革?！盵5]20世紀60年代，美國藝術(shù)教育以本質(zhì)主義藝術(shù)教育思想為主導(dǎo)。本質(zhì)主義者倡導(dǎo)以規(guī)范的學(xué)科標準來評量兒童的學(xué)習(xí)成果，即在藝術(shù)教學(xué)中帶入學(xué)科性和順序性課程，主張系統(tǒng)化的課程設(shè)計與指導(dǎo)方法。因而20世紀60年代以“以學(xué)科為基礎(chǔ)的藝術(shù)教育”（Discipline-Based Art Education，簡稱DBAE）模式確立?！耙詫W(xué)科為基礎(chǔ)”并不是把藝術(shù)教育作為一門課程，而是作為一門交叉學(xué)科，使其與藝術(shù)創(chuàng)作、藝術(shù)史、藝術(shù)批評和美學(xué)四門學(xué)科有機的整合起來。從課程設(shè)置和教學(xué)目的來看，DBAE與以往藝術(shù)教育的模式不同在于它重視學(xué)生創(chuàng)造性與藝術(shù)審美培養(yǎng)，而不是單純培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，也就是說這種教育模式不僅是為了研究四門藝術(shù)學(xué)科，更多的是為了全面而深入的研究藝術(shù)本身的價值。

隨著DBAE的影響擴大，評估也逐步受到重視并最終得到重要發(fā)展。美國歷史上最全面的評估文章是蓋茨克爾查爾斯（Charles Gaitskell）的《兒童與他們的藝術(shù)》，在這本書中他討論了如何“鑒定”學(xué)生在藝術(shù)上的進步，同時也關(guān)注藝術(shù)品產(chǎn)生的過程。在這個鑒定過程中，他提出了三個領(lǐng)域：表達、欣賞和行為。蓋茨克爾還給藝術(shù)學(xué)校的教師推薦了一系列的鑒定方法：客觀的文本類測試、軼事記錄、觀察、檢查清單、面談以及累積記錄。1970年他繼續(xù)精簡這些想法，在第二版中把三個領(lǐng)域修改成：表達、反應(yīng)和行為。兩版中他都主張客觀的鑒定。特別是在第二版中，他在鑒別程序中介紹了布羅姆（Bloom）的分類觀念。這一概念持續(xù)出現(xiàn)在之后的版本中，包括1995年的第六版。這是美國在藝術(shù)教育評估上第一次有了進一步的發(fā)展。

簡·麥克菲（June McFees）在1961年第一版《為藝術(shù)準備》中反對字母評分的評估方法，他認為“字母評分在藝術(shù)中沒有什么價值”。[6]麥克菲在《藝術(shù)的準備》的第二版中改變了觀念，用了一整章節(jié)討論評估，在這章中她列出了幾種幫助教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)藝術(shù)情況的方法。她推薦了觀察策略，還提供了一些觀察的標準例子以及記錄數(shù)據(jù)的相關(guān)形式。[7]

美國杰出的教育心理學(xué)家杰羅姆·布魯納（Jerome Bruner）堅信學(xué)科是課程的核心內(nèi)容，他的理論是在瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）的兒童智能發(fā)展理論之上形成的。布魯納在1963年出版的《教育的過程》（The Process of Education）一書中，第一個提出“科目結(jié)構(gòu)”（Structure of the Discipline）這一術(shù)語。他的一個基礎(chǔ)觀點是：在學(xué)科的框架下學(xué)習(xí)，是更加有效的?；谒倪@個觀點，曼努埃爾巴坎（Manuel Barkan）提出在藝術(shù)教育中“體系”和“學(xué)科”的概念。巴坎（Manuel Barkan）可能是20世紀60年代在結(jié)構(gòu)與學(xué)科體系最有影響力的名人。令人驚訝的是，在他1960年的書《通過藝術(shù)去創(chuàng)造》中幾乎沒有提到評估方法，也沒有對評估或者評分有什么建議。這個理論在1965年賓夕法尼亞州立大學(xué)舉行的關(guān)于藝術(shù)教育的研究和課程的開發(fā)的賓夕法尼亞州立研討會中受到關(guān)注。這次會議中的觀點隨著賓州日紙的強力報道，造成了非常大的影響力。

1966年出現(xiàn)了兩本重要的書籍：拉夫·史密斯（Ralph Smith）的《藝術(shù)教育的審美與批判》，以及艾斯納（Elliot Eisner）和戴維埃克（David Ecker）的《藝術(shù)教育中的閱讀》。史密斯把藝術(shù)史、藝術(shù)和電影批判、教育理論這幾方面的文章放在了一本書籍里。艾斯納和埃克收集了從古至今的課程理論家、心理學(xué)家、教育哲學(xué)家、美學(xué)家以及藝術(shù)教育者的文章。每章有五篇文章，大部分是理論性的評估。就這一點而言，艾斯納“評估學(xué)生的藝術(shù)”是書中最有價值的一部分。在其中，作者闡述了一系列哲學(xué)的、理論性的和實踐性的問題，然而在最后，艾斯納如其他學(xué)者一樣，主張應(yīng)該評估藝術(shù)創(chuàng)作的過程而不是最終的藝術(shù)品。[3]

DBAE是美國藝術(shù)教育史中一個里程碑的發(fā)展時期，藝術(shù)教學(xué)有了可以信賴與依據(jù)的標準與模式，蓋茨克爾不僅給教師們提出了一系列的評估方法，而在后續(xù)中不斷修正，在美國藝術(shù)教育歷史上是一個艱難的開始。無論是后面的麥克菲還是巴坎，都未能做到蓋茨克爾的冷靜與執(zhí)著。從二十世紀六十年代之后關(guān)于評估的文獻增多，但學(xué)者不變的觀點是重視藝術(shù)作品的產(chǎn)生的過程而不是最終的藝術(shù)品。

3 多元文化藝術(shù)教育時期

從以兒童為中心到以學(xué)科為中心的藝術(shù)教育，美國在藝術(shù)教育領(lǐng)域已經(jīng)有了自己的話語權(quán)。然而，在20世紀80年代初，由于國際經(jīng)濟形勢嚴峻，再加上蘇聯(lián)的競爭，怎樣維護和加強國家在技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展是美國迫切需要關(guān)注并解決的問題。毋庸置疑，教育成為美國人民更加重視的問題。因此，教育改革和結(jié)構(gòu)調(diào)整成為20世紀八九十年代美國學(xué)校的旋律。

在戰(zhàn)爭之后的時期里以兒童為中心和自我表現(xiàn)這類運動所帶來的后遺癥表現(xiàn)突出，藝術(shù)教師大多都忽視構(gòu)建體系。特別是在基礎(chǔ)評分階段，藝術(shù)教師不顧課程體系和衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)進度，繼續(xù)強調(diào)創(chuàng)造藝術(shù)作品以及自我表現(xiàn)。20世紀80年代之前，他們的使命一直是培養(yǎng)兒童的心理健康發(fā)展。藝術(shù)教師所扮演的角色主要是一個助學(xué)者。

1994年《2000年目標：美國教育法》使藝術(shù)在學(xué)校中正式成為一門核心課程，藝術(shù)教育也被納入美國聯(lián)邦法律。該法認為，藝術(shù)與英語、數(shù)學(xué)、歷史等課程具有同樣重要的作用。把藝術(shù)當做一個嚴格的研究科目意味著需要制定嚴謹?shù)脑u估過程，包括評估藝術(shù)品的方式，以及藝術(shù)品創(chuàng)作的過程。藝術(shù)教育者們說了許多關(guān)于嚴格性和體系構(gòu)建問題，但是，對評估的需求而言，并沒有出現(xiàn)實際性或可依賴的評估方法。學(xué)術(shù)性的文章經(jīng)常對評估提供基礎(chǔ)理論，但卻很少提供技術(shù)性的實踐過程。同年，美國藝術(shù)教育協(xié)成聯(lián)盟編寫的《藝術(shù)教育國家標準》頒布，使藝術(shù)教育走上了規(guī)范化發(fā)展的道路。為教師們提供了一個實際的教學(xué)目標。

對學(xué)生的評估成為藝術(shù)教學(xué)中不可或缺的一部分，藝術(shù)教師對學(xué)生也有了切實可依的評估方法，但是在藝術(shù)教育中依然存在許多爭議，也許未來不會停止。它們之間存在著一系列愛恨交加的親密關(guān)系——當然，大部分還是恨。一些藝術(shù)教育工作者會公開譴責(zé)“評估”；其他人則處于一種自欺欺人的狀態(tài)，忽略所有的問題；還有一些人極不情愿地接受了一定程度的評估，即使這些評估會對創(chuàng)造力和自由表達造成一定的影響。大部分的藝術(shù)教育工作者傾向于通過衡量藝術(shù)品生產(chǎn)的過程而不是最終的藝術(shù)品的方法去評估學(xué)生在藝術(shù)中的學(xué)習(xí)。但對于他們的主張卻沒有合理客觀的依據(jù)呈現(xiàn)出來。

在20世紀美國藝術(shù)教育的發(fā)展中，評估作為衡量學(xué)生藝術(shù)進步的主要方式卻被納入了不相關(guān)的范疇中。藝術(shù)中的評估不僅要高度令人滿意，而且要非常的切實可行。毋庸置疑，藝術(shù)教育者用專業(yè)的誠實度和相對的有效性對他們的學(xué)生進行評估是被認可的。無論是在美國還是中國，任何一個國家的藝術(shù)教育工作者都在探索一種客觀的評估體系。沒有一種單一的評估方法可以說明或者準確衡量學(xué)生在藝術(shù)中的學(xué)習(xí)情況。需要多種方法結(jié)合，包括測試、觀察、最終作品以及一些交叉的方法。更重要的是，藝術(shù)教育領(lǐng)域需要把更多的注意力不僅要放在學(xué)術(shù)分析的一系列問題上，而且要為教室中的藝術(shù)教師提出更容易理解的指導(dǎo)方針。

參考文獻：

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[7] MCFEE，J.K . Preparation for art[M] . Belmont CA：Wadsworth Publishing Co，1970：329-333.

作者簡介：王盼盼（1987—），女，河南許昌人，上海大學(xué)美術(shù)學(xué)院2014級博士研究生，研究方向：藝術(shù)管理。