羅朝猛

中小學(xué)教師的觀課與評(píng)課，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一條重要途徑，也是課例研討活動(dòng)的主要抓手。我曾被公派留學(xué)日本兩年，近年來(lái)，也數(shù)次赴日本中小學(xué)考察交流，主動(dòng)與被邀請(qǐng)到日本新瀉大學(xué)附中、上越教育大學(xué)附中、新瀉市三和村立三和中學(xué)等中小學(xué)觀評(píng)課，感受到別樣的日本觀評(píng)課文化。

“授業(yè)研究”：提升觀評(píng)課質(zhì)量的“前站”

日本學(xué)者認(rèn)為，要真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)改革，教師必須要積累上百次的教學(xué)觀摩，并在每次觀摩后進(jìn)行兩小時(shí)左右的教案研究討論。為了達(dá)成上述目的，他們認(rèn)為，教師必須開(kāi)展日常的教學(xué)研究，必須要強(qiáng)化教學(xué)后的反思。

據(jù)我了解，在日本未進(jìn)行“授業(yè)研究”之前，日本中小學(xué)教師大多把主要精力放在課前的教學(xué)設(shè)計(jì)上，即花上幾天時(shí)間在研究課前的教案，而課后的研究往往草草收?qǐng)觥Ｒ驗(yàn)?，他們研究的目的僅在追求“優(yōu)良教學(xué)”，研究的方法則受到“假設(shè)—驗(yàn)證”的模式所支配。為此，日本學(xué)者認(rèn)為，在以創(chuàng)造“學(xué)習(xí)”為目的的教案研究中，縝密地研究課堂中的事件才是課堂研究的要義。

何謂“授業(yè)研究”？日本知名學(xué)者、學(xué)習(xí)院大學(xué)左藤學(xué)教授將“授業(yè)研究”概述為：這是以學(xué)校為主要進(jìn)修場(chǎng)所，以教師為主要進(jìn)修單元，是草根模式的、教師焦點(diǎn)的、合作實(shí)施的、實(shí)踐導(dǎo)向的，其最終目標(biāo)是在促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，以提高課程和教學(xué)品質(zhì)。在他看來(lái)，因?yàn)榻處焻⑴c了“授業(yè)研究”，所以教師不再是“斯金納箱中的白老鼠”，教師自己就是斯金納，自己做研究。這樣，教師就是研究者，教室就是實(shí)驗(yàn)室，而學(xué)校就成為課程改革中心了。

史蒂文森等著的《學(xué)習(xí)的差距》一書(shū)對(duì)日本“授業(yè)研究”做了如下描述：日本教師從一入職開(kāi)始，就被要求和其他教師密切交流，不斷改進(jìn)自己的教學(xué)……他們認(rèn)為老教師有責(zé)任帶年輕教師。校長(zhǎng)組織教師開(kāi)會(huì)討論教學(xué)方法。除了校內(nèi)研討之外，也有地區(qū)性的教研組織會(huì)議。教師們備課也是集體進(jìn)行的，備完一節(jié)課后，備課組里的一位教師就會(huì)在班上試教，其他教師觀課，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后再一起討論改進(jìn)。他們還會(huì)請(qǐng)外校的教師觀課評(píng)課，評(píng)課中獲得高分的教師會(huì)獲得獎(jiǎng)勵(lì)。

左藤學(xué)評(píng)課“三原則”：評(píng)課實(shí)踐的理論基石

與我國(guó)現(xiàn)在大多數(shù)的中小學(xué)評(píng)課一樣，過(guò)去的日本中小學(xué)校內(nèi)評(píng)課，主要是觀摩者針對(duì)執(zhí)教者教學(xué)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)與提出建議。在左藤學(xué)教授看來(lái)，這種方式應(yīng)當(dāng)從根本上進(jìn)行糾正。他認(rèn)為，假定觀摩者針對(duì)某個(gè)教學(xué)情境中執(zhí)教者的“教法”建議另一種“教法”，這種建議有什么意義呢？?jī)H僅是提供了觀摩者自己的“教法”而已。

以往的日本中小學(xué)校內(nèi)評(píng)課，話題的焦點(diǎn)多為教材的處理和教師的教法。因此，“怎樣教”構(gòu)成了校內(nèi)研討的主要話題。針對(duì)出現(xiàn)的此種現(xiàn)象，左藤學(xué)教授提出了他的“同僚性”校內(nèi)評(píng)課“三原則”：第一，研討的對(duì)象不是放在“應(yīng)該如何教”的問(wèn)題上，而是基于課堂所發(fā)生的事實(shí)。教學(xué)研討的目的不是“創(chuàng)造優(yōu)良的教案”，而在于“創(chuàng)造互學(xué)關(guān)系”與“實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)”。應(yīng)討論“孩子在哪些方面學(xué)習(xí)成立，在哪些方面出現(xiàn)瓶頸”。討論的中心不在于對(duì)教材的解釋與評(píng)論教師教學(xué)技術(shù)的高下，而是基于課堂中每一個(gè)孩子的學(xué)習(xí)具體事實(shí)。正是這種具有縝密性、準(zhǔn)確性與豐富性的研討過(guò)程，才可能奠定創(chuàng)造性教學(xué)的基礎(chǔ)。第二，在研討中，觀摩者不是提出對(duì)執(zhí)教者的“建言”，而是闡述自己在觀摩了這節(jié)課之后“學(xué)到了什么”，透過(guò)多樣心得交流來(lái)相互學(xué)習(xí)。一般說(shuō)來(lái)，教師并不善于學(xué)習(xí)，尤其是不愿向同行學(xué)習(xí)，這是“文人相輕”的致命弱點(diǎn)。如果教師之間不能構(gòu)筑起“同僚性”的關(guān)系，教師的成長(zhǎng)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展將受到很大影響。第三，在研討中，觀摩者不應(yīng)緘默不語(yǔ)，應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)不受高談闊論者與評(píng)頭論足者支配的民主型研討。在所有中小學(xué)校內(nèi)課例研討活動(dòng)中，往往是以高談闊論和無(wú)關(guān)痛癢的評(píng)頭論足的言談為中心而展開(kāi)討論的。為打破這種評(píng)課的局面，作為評(píng)課主持人的教師，應(yīng)以“不總結(jié)”“不歸納”為原則，因?yàn)闀乘缘难杏憰?huì)才能結(jié)出豐碩果實(shí)。作為其他教師，至少要發(fā)言一次，要開(kāi)誠(chéng)布公地陳述自己的觀感，以及暢談假如是自己會(huì)如何教，這才是真正意義上的評(píng)課。

轉(zhuǎn)向：從關(guān)注教師的“教”到聚焦學(xué)生的“學(xué)”

2012年，我在日本新瀉市猿橋中學(xué)觀摩了兩節(jié)課，分別為教授魯迅所寫(xiě)的《故鄉(xiāng)》的國(guó)語(yǔ)課和教授平面幾何的數(shù)學(xué)課，我發(fā)現(xiàn)觀課者不再坐在學(xué)生后面觀察教師，而是全部擠到小組里面，仔細(xì)傾聽(tīng)學(xué)生的表達(dá)和交流，特別關(guān)注學(xué)生之間的傾聽(tīng)關(guān)系是否形成，學(xué)習(xí)在何時(shí)何處發(fā)生，學(xué)生的困惑在何時(shí)何處出現(xiàn)。

同時(shí)，觀課者對(duì)課堂話語(yǔ)和非言語(yǔ)行為等做詳細(xì)的筆錄、錄像或錄音，以便在后面討論時(shí)提供具體的證據(jù)。

此外，日本中小學(xué)的觀評(píng)課將重點(diǎn)放在課后反思上，甚至不鼓勵(lì)觀課者給執(zhí)教者建議。究其緣由，日本教師給出的理由是：教學(xué)方法對(duì)于每個(gè)教師而言都是獨(dú)特的，給別人建議還不如自己在課堂上進(jìn)行試驗(yàn)。有鑒于此，日本有學(xué)校向觀課者提出了觀評(píng)課所要關(guān)注的三個(gè)要點(diǎn)：第一，關(guān)注學(xué)生在什么場(chǎng)合下才能形成學(xué)習(xí)。第二，聚焦學(xué)生在什么場(chǎng)合可能會(huì)有困惑，為什么？第三，觀課者自身通過(guò)這節(jié)課學(xué)到了什么？

更值得稱(chēng)道的是，還有學(xué)校為了讓觀課教師全身心地投入課堂，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，而不是忙于閱讀教案，故在課前甚至不給觀課者授課教師的教案。按照他們的解釋?zhuān)伺e就是為了讓觀課者體驗(yàn)課堂教學(xué)中的驚奇與不確定性。

神奈川縣茅崎市濱之鄉(xiāng)小學(xué)是日本開(kāi)展“授業(yè)研究”實(shí)踐與探索的一朵奇葩。該校每年都舉行上百次的觀摩教學(xué)，學(xué)者、專(zhuān)家、教師和教育行政人員蜂擁而至來(lái)到該校觀摩。據(jù)統(tǒng)計(jì)，八年間造訪該校人數(shù)達(dá)二萬(wàn)三千多人，其中包括來(lái)自海外的教育學(xué)家和一線教師。教師們每次觀課時(shí)都會(huì)把注意力放在學(xué)生的狀況上。當(dāng)學(xué)生分組討論時(shí)，教師們紛紛散坐在各小組周?chē)?，觀課記錄哪個(gè)學(xué)生的發(fā)言內(nèi)容比過(guò)去進(jìn)步了、能否尊重其他人的意見(jiàn)、能否跟隨老師的提示進(jìn)行思考、為何有時(shí)這樣表現(xiàn)等。他們深諳，正在上課的教師沒(méi)有辦法同時(shí)注意到二、三十個(gè)孩子個(gè)別學(xué)習(xí)的細(xì)節(jié)，而其他觀課老師的觀課筆記提供了不同的角度，有助于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以便有針對(duì)性的幫助他們學(xué)習(xí)。聚焦孩子，而非教師，“大家共同來(lái)培育所有的孩子”是該校教師達(dá)成的共識(shí)。

日本這樣的一種觀評(píng)課文化，有利于教師放開(kāi)手腳來(lái)執(zhí)教體現(xiàn)自己教育思想和彰顯自身教學(xué)風(fēng)格的公開(kāi)課，供同行觀摩討論與交流。上課的優(yōu)劣、提問(wèn)的技巧、對(duì)教材的處理、上課的流程設(shè)計(jì)等都不是研討的重點(diǎn)。從課堂的事實(shí)出發(fā)，討論學(xué)生的學(xué)習(xí)是如何進(jìn)行的、哪些地方進(jìn)展順利、哪些地方出現(xiàn)了障礙，是觀評(píng)課的核心。我們的中小學(xué)觀評(píng)課，不妨嘗試把注重教師的“教”轉(zhuǎn)向聚焦學(xué)生的“學(xué)”。

責(zé)任編輯 魏文琦