陳搖蘭

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點，愛護學(xué)生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神……”要達到這一點要求，就必須把培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的能力作為一項重要教學(xué)任務(wù)，納入到每一節(jié)語文課堂教學(xué)中，使課堂成為學(xué)生不斷產(chǎn)生疑問并解除疑問的過程。但在目前的大部分課堂中，教師往往更多的是關(guān)注到自己的“問”，忽略了學(xué)生的“問”。教師過多的“問”與分析講解擠占了學(xué)生質(zhì)疑的時間，難以有效培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的習(xí)慣和能力。怎樣改變這一現(xiàn)狀？筆者以人教版小學(xué)語文五年級下冊《橋》的教學(xué)為例，談?wù)勅绾卧谡n堂教學(xué)中架起學(xué)生質(zhì)疑的“橋”，將課堂質(zhì)疑的時間還給學(xué)生。

一、緊扣課題，結(jié)合初讀質(zhì)疑

學(xué)起于思，思源于疑。閱讀時不管是一篇文章的開始還是一節(jié)課的開端，課題無疑都是我們關(guān)注的焦點。因為課題是文章的眼睛，是思維的窗口，是濃縮了整篇課文的精華。因此，在出示課題后可以引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生緊扣課題大膽質(zhì)疑，從“課題講了什么？告訴我們什么？你還想知道什么？針對課題能提出什么問題？”等方面展開思考與討論。這樣，既初步理解了課題，又為學(xué)習(xí)課文設(shè)置了懸念，有效地激發(fā)了學(xué)生探究課文的興趣，而且讓學(xué)生的課堂閱讀有了明確的方向。例如，在《橋》這節(jié)課堂教學(xué)的一開端，教師就很明確地告訴學(xué)生，這節(jié)課將借助《橋》這篇課文來學(xué)會提問。教師先引導(dǎo)學(xué)生圍繞課題進行質(zhì)疑，提出問題。經(jīng)過幾個班級的試教，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生根據(jù)課題提出的問題都比較單一和較為相似，大多都只是對課文內(nèi)容提出了質(zhì)疑。于是，如何引導(dǎo)學(xué)生提出更多有價值的問題成為了研究的重點。最后教師針對這課的課題提問歸納出三個方面，即作者寫了什么？為什么寫？怎樣寫？引導(dǎo)學(xué)生從作者的寫作內(nèi)容、寫作用意和寫作方法進行質(zhì)疑。這就給學(xué)生的質(zhì)疑指明了方向，學(xué)生紛紛提出了自己的疑問。經(jīng)過對學(xué)生所提問題的梳理，歸納為三大問題：“《橋》這篇課文寫了一件什么事？”“作者為什么寫《橋》？”“作者怎樣寫《橋》的？”然后圍繞這些問題展開教學(xué)，思路清晰，學(xué)生也饒有興趣。

學(xué)自問始，疑為學(xué)先。實踐證明，如果教師在每一篇課文教學(xué)之前，都能安排學(xué)生針對課題發(fā)問的時間，并讓學(xué)生養(yǎng)成“不提問不讀書”“讀書必發(fā)問”的習(xí)慣，就會大大調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高對所學(xué)內(nèi)容的興趣，進而積極進行探究，不斷提出疑問。而此時，教師應(yīng)不急著做出解答，而是根據(jù)學(xué)生質(zhì)疑的問題進行梳理、分類，讓學(xué)生對自己接下來的閱讀有一個更明確的方向，然后給學(xué)生更多的自讀自悟時間，嘗試著從書中尋找問題的答案，真正落實自主、探究的學(xué)習(xí)方式。

二、抓住矛盾，在對話中質(zhì)疑

課堂教學(xué)活動應(yīng)是起伏有序、動靜相間的，這樣才能吸引學(xué)生的注意力、不斷激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機。教師的講述和學(xué)生的適時質(zhì)疑相結(jié)合，往往會使學(xué)生的注意力處于高度集中狀態(tài)，而急于解疑的心理狀態(tài)不僅可以強烈地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還可以使學(xué)生的思維能力和語言表達能力都得到很好的鍛煉?！稑颉愤@篇文章看似矛盾的地方有很多，筆者緊緊抓住關(guān)鍵的三處矛盾點來激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，即老漢的“清瘦”的樣子和老漢像“一座山”，人們“亂哄哄”與老漢“不說話”，老漢對兒子的一“揪”與一“推”。首先，放手讓學(xué)生自己讀語段發(fā)現(xiàn)這些矛盾點，明確矛盾之所在；其次，指導(dǎo)學(xué)生圍繞這些矛盾展開質(zhì)疑。如，“為什么如此清瘦的老人此刻卻像一座山？”“為什么面對來勢洶洶的洪水，人們亂哄哄，而老漢卻不說話？”“老漢為什么要把兒子從隊伍中揪出來？”“老漢揪出了兒子后來又為什么把兒子推上了木橋？”最后，組織討論，解開疑惑。在這樣一個個問題的碰撞中，學(xué)生不但更好地走進老漢的內(nèi)心，感悟老漢的形象，深刻理解了課文的內(nèi)涵，而且有效地培養(yǎng)了質(zhì)疑解疑、品味感悟的能力。

當(dāng)然，隨著課堂教學(xué)的推進，學(xué)生往往會不斷地產(chǎn)生新的認(rèn)知沖突。教師要緊緊抓住這些認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生潛心會文，與作品對話、與作者對話、與編者對話，從而更深入地理解課文，產(chǎn)生感情的共鳴。長此以往，帶著疑問閱讀必然會成為學(xué)生的一種讀書習(xí)慣，進而也能促進創(chuàng)新思維的發(fā)展。

三、圍繞寫法，在反思與深化中質(zhì)疑

課標(biāo)在第三學(xué)段的“目標(biāo)與內(nèi)容”中要求：“在閱讀中了解文章的順序，體會作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達方法?！庇纱丝梢?，學(xué)習(xí)文章的表達方法應(yīng)是高年級的一項重要的教學(xué)目標(biāo)。另一方面，一節(jié)課學(xué)完后，學(xué)生在整合已學(xué)的內(nèi)容，對全文進行梳理時，又可能產(chǎn)生新的疑問。這也就是人們所說，課雖結(jié)，疑猶存。解決學(xué)生此時的質(zhì)疑，是對課文內(nèi)容的反思與深化。教學(xué)《橋》時，在學(xué)生把握了課文內(nèi)容，理解感悟到作品的內(nèi)涵之后，筆者引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)微型小說的文體特點，去感受作者在人物塑造、情節(jié)發(fā)展安排的匠心獨運，尤其是對文本設(shè)置懸念的故事情節(jié)，展開了品析，讓學(xué)生明白作者這樣安排，可以讓人感到既是意料之外，又在情理之中，起到了震撼人心的效果，又很好地烘托了人物形象。正是作者采取了這些表達方法，使得老支書的形象更加豐滿，給讀者留下了深刻的印象。課末，教師再次引導(dǎo)學(xué)生對小說中“環(huán)境描寫對人物的刻畫會起到怎樣的作用”進行質(zhì)疑。經(jīng)歷了整節(jié)課對質(zhì)疑的引導(dǎo)與實踐，學(xué)生顯然在這方面已經(jīng)有了明顯的提高，他們一個接一個地提出問題，如“文章為什么要花大量筆墨對洪水進行描寫？”“洪水如此可怕，為什么卻說它在跳舞？”“洪水放肆地舔著人們的腰，這個‘舔字用在這里有什么好處？”……筆者讓學(xué)生互相解疑，在關(guān)鍵處予以點撥，這樣，在生生互動、師生互動中，一些遺漏問題得以解決，對課文內(nèi)涵與寫法的感悟也更加深刻。當(dāng)然，有些問題可以留待課后由學(xué)生自行解決，也就是讓學(xué)生帶著問號和省略號下課，繼續(xù)學(xué)習(xí)探究未知之路。

在以上的教學(xué)過程中，教師引領(lǐng)學(xué)生在文章的課題處、矛盾點、寫法上進行質(zhì)疑發(fā)問，在“三問”“三品”“三悟”中，學(xué)生理解了文章的內(nèi)涵，感悟了文章表達方法，更重要的是提高了質(zhì)疑釋疑的能力。實踐告訴我們，只有教師在課堂上有意識地架起質(zhì)疑的這座“橋”，還學(xué)生課堂質(zhì)疑的時間，才能逐漸培養(yǎng)學(xué)生探究創(chuàng)新的精神，進而提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

（作者單位：福建省平潭實驗小學(xué) 責(zé)任編輯：辛銘）