郭元祥，華中師范大學教育學院教授、博士生導師，教育部華中師范大學基礎教育課程研究中心主任，中國基礎教育質量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心華中分中心常務副主任，中國教育學會教育學分會副理事長，2014年國家級教學成果獎一等獎獲得者。2007年發(fā)起“海峽兩岸能力生根計劃”，在中國大陸率先倡導“深度教學”理念，并在江蘇、湖北、湖南、廣東、河南等五省開展深度教學實驗研究。

知識與能力的關系問題，是課程教學的經(jīng)典問題。盡管世界教育史上“形式教育”派和“實質教育”派為此針鋒相對地論戰(zhàn)了一千多年，但到今天，既傳授知識又培養(yǎng)能力似乎成為共識，特別是人類進入信息化時代以來，能力導向的課程教學改革更是漸成世界趨勢。究竟如何處理知識與能力的關系問題，如何看待并促進學生的關鍵能力、學科能力，是深化課程改革必須面對的問題。

一、發(fā)展學生核心素養(yǎng)是深化課改的價值追求

“核心素養(yǎng)”是當前全面深化課程改革背景下出現(xiàn)頻率極高的一個術語，也是一個尚無定論甚至還頗有爭議的一個詞語。上世紀90年代我國提出“素質教育”以來，教育要培育的“素質”究竟是什么，有哪些核心或關鍵素質？其實，從國家到地方，再到學校層面，都沒有清晰的回答。應該說，當前確立發(fā)展核心素養(yǎng)的方向，并試圖明確回答并建構核心素養(yǎng)的內在要素和結構，無疑是非常有價值的。我認為，核心素養(yǎng)是人與自然世界、社會世界和精神世界的交互作用中所應體現(xiàn)出來的能力、人格、個性等方面的關鍵性品質。核心素養(yǎng)是整合性的、基礎性的、適應于不同情境的、統(tǒng)領性的素質或品質。在形式教育派那里，核心素養(yǎng)其實就是指能力，尤其是思維能力，也就是形式教育論者所說的“理性”或“理智”能力。在人文主義教育家那里，核心素養(yǎng)則是指健全的人格、豐滿的個性及其對個性的尊重和保衛(wèi)，以及平等、自由和博愛及對人的地位和權利的至上尊重，還有對文化的領悟力。而在存在主義大師薩特的思想體系中，核心素養(yǎng)則應該理解為關乎人的存在、自由和幸福的東西，是保證作為生存的“存在”和作為精神的“虛無”構成完美一致的基礎。面對21世紀人類對未來的美好憧憬和世紀挑戰(zhàn)，UNSCO提出了“21世紀能力（21th Century Competences）”的概念及其結構，“21世紀能力”其實就是核心素養(yǎng)。

綜合來看，核心素養(yǎng)是由兩個部分組成的：一是作為社會化的人應該具備的基礎性品質（如健全的人格和美德素養(yǎng)），二是作為個性化的人適應不同情境的關鍵性能力。前者是“根”，是內隱的，決定著一個人的方向；后者是“本”，是表現(xiàn)性的，影響著一個人的狀態(tài)。由于“本”是表現(xiàn)性的，因而世界上很多國家提出的核心素養(yǎng)帶有鮮明的“核心能力”的特征。我國《全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出的個人修養(yǎng)、社會關愛和家國情懷，注重的是最具基礎性價值的前者，而學習能力、交往能力、實踐能力和創(chuàng)新能力則是后者。

毫無疑問，發(fā)展核心素養(yǎng)既是課程教學改革的價值追求，也是根本要求。以大數(shù)據(jù)、云計算、智能制造、互聯(lián)網(wǎng)+、個性化定制為特征的工業(yè)4？郾0時代，發(fā)展學生核心素養(yǎng)日益成為課堂教學的核心價值追求。以信息化為根本特征的新時代，引起了人類生產(chǎn)生活各個領域的深層次變革，新思維、新技術、新形態(tài)、新文化發(fā)生了爆發(fā)性的增長，創(chuàng)意、創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)前所未有地充滿了我們的生活，并不斷沖擊著學校教育教學。人們大聲疾呼，信息時代必須培養(yǎng)學生三大核心素養(yǎng)：一是學會處理海量信息；二是學會全球交往；三是學會自我導向學習。面對時代的挑戰(zhàn)，2009年，英國教育戰(zhàn)略學家巴伯（Barber，M？郾）創(chuàng)造性地提出了良好教育的公式：WE=E（K+T+L）。良好的教育教學必須促進學生在知識（K）、思維方式（T）、領導能力（L）和綜合素質（E）等方面的發(fā)展。其中的E、T、L顯然具有核心素養(yǎng)和關鍵能力的價值。UNSCO1995年就提出了“學會認知、學會做事、學習與人共處、學會生存”的基礎教育“四大價值支柱”，2013年，又在此基礎上增加了一條，即“學會改變”?；A教育的五大價值支柱，表明的是新時代對人的核心素養(yǎng)的本質要求。核心素養(yǎng)是時代發(fā)展對課程教學提出的整體性、深刻性的全新要求。面向21世紀的世界主要發(fā)達國家基礎教育課程改革的價值目標體系盡管各有不同，但都不約而同地聚焦在幾大關鍵能力上，其中，文化領悟與學習能力、交往與個性化表達能力、批判性思維能力、環(huán)境意識與保護能力、信息意識與能力、國際理解與全球視野等，這些關鍵能力都具有強烈的時代特征。由此可見，大凡核心素養(yǎng)都與時代發(fā)展引發(fā)對人的發(fā)展的根本挑戰(zhàn)直接相關，是人適應并參與社會變革必備的根本品質。因此，課程教學改革需要回應時代挑戰(zhàn)，注重培養(yǎng)適應社會變革下學生必備的核心品質和關鍵能力。

二、學科能力及其表現(xiàn)

深化課程教學改革，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，需要真切地關注學生的學科素養(yǎng)和學科關鍵能力。有學者撰文認為核心素養(yǎng)不能夠課程化、學科化，核心素養(yǎng)不等于學科核心素養(yǎng)。其基本理由一方面是學科就是學科，學科本身是沒有素養(yǎng)的；另一方面擔憂一旦將核心素養(yǎng)課程化、學科化了，會導致核心素養(yǎng)這樣一個好東西被知識化、訓練化。我覺得這種觀點顯然是將核心素養(yǎng)概念化、抽象化、虛無化了。如果核心素養(yǎng)不能課程化，不能學科化，不能常態(tài)化，那“核心素養(yǎng)”豈不是個“魔鬼”或“幽靈”？殊不知，核心素養(yǎng)恰恰是深化課程改革的價值追求，如果與課程無關，與學科無關，與教學無關，還有必要提核心素養(yǎng)嗎？還有哪些途徑來培育學生的核心素養(yǎng)？多少年來，我們的問題就恰恰出在教育方針、教育目的，以及課程改革的指導思想和價值追求沒有真切地落實到課程之中、課堂之中、教學活動之中。當然，核心素養(yǎng)是總領性的，且不能完全等同于學科核心素養(yǎng)和學科關鍵能力，但也不能否認課程和學科教學是達成核心素養(yǎng)的根本途徑。各門課程的實施和各個學科教學通過實現(xiàn)課程目標和學科目標，為促進學生核心素養(yǎng)的整體達成，奠定了堅實的基礎。

學科核心素養(yǎng)和關鍵能力，是指中小學生在各門課程學習過程中表現(xiàn)出來的、比較穩(wěn)定的心理特征和行為特征，是可觀察的和外顯的學習質量和學習結果。學科能力表現(xiàn)是學生的學業(yè)成就的重要組成部分。學科能力表現(xiàn)可以分為學科一般能力和學科特殊能力兩大部分。所謂一般學科能力，是指學生在各學科學習過程中表現(xiàn)出來的普遍存在的基本學科能力，包括認知與理解能力、想象與思維能力、觀察能力、問題解決與創(chuàng)造能力等在學科中的具體表現(xiàn)。而學科特殊能力則是學生在不同學科學習過程中表現(xiàn)出來的具體能力，學科特殊能力由于學科知識差異、學習過程差異而在不同學科學習中表現(xiàn)不同。如語文學習中的閱讀與表達能力、文化理解與價值觀反思能力；數(shù)學學習中的數(shù)學運算與空間想象能力；物理、化學、生物等學科學習中的觀察與實驗能力等。當然，學生的學科學習能力、學習方法與策略具有明顯的學科差異，也屬于學科能力的核心表現(xiàn)。學科特殊能力表現(xiàn)具有鮮明的學科特征。

學科能力表現(xiàn)可分為基礎性學科能力表現(xiàn)、知識性學科能力表現(xiàn)、學科素養(yǎng)性能力表現(xiàn)等不同類型?；A性學科能力表現(xiàn)是指各個學科皆有所表現(xiàn)的基本能力，是學生認知能力在學科中的具體體現(xiàn)，是指與思維活動的一般過程和形式相關的能力表現(xiàn)，如布盧姆所解析的認知領域目標：了解、理解、應用、分析綜合、評價等能力要求，就是各個學科都包含的基礎性能力表現(xiàn)?；A性學科能力表現(xiàn)是認知能力在學科中的具體化。知識性學科能力表現(xiàn)，是學科具體知識學習的能力要求。不同學科的知識要素、知識性質、具體內容不同，知識性學科能力表現(xiàn)的要求就不同。如語文課程中的詞語意義把握與表達能力、語法與篇章結構的理解與應用能力。數(shù)學課程中的代數(shù)、三角、函數(shù)、幾何、排列組合、微積分等的運算能力等。學科素養(yǎng)性能力表現(xiàn)，是學科的核心能力表現(xiàn)，是最能體現(xiàn)學科性質的維度。一般來說，母語課程的核心學科能力表現(xiàn)包括閱讀能力、表達能力（包括口頭表達和書面表達）、思維方式與文化理解能力、價值觀判斷與實踐能力等方面。數(shù)學課程的核心學科能力表現(xiàn)包括數(shù)學運算、空間想象、數(shù)學論證與推理、數(shù)學思維與數(shù)學文化理解等。科學課程的核心學科能力表現(xiàn)包括科學觀察、科學實驗、科學探究與問題解決能力等。

不同學科具有不同的能力表現(xiàn)要素，不同學科同樣具有相同的能力表現(xiàn)，比如觀察能力、跨文化交際能力（或跨文化溝通能力）、發(fā)現(xiàn)問題與提出問題以及分析問題與解決問題能力等等，在諸多學科領域都是非常關鍵的能力表現(xiàn)。課程實施在這些核心能力表現(xiàn)上，要具有不同的學科特質和差異性?？茖W觀察與數(shù)學中的對數(shù)量關系、空間關系的觀察，以及與語文中對生活和社會現(xiàn)象的觀察就具有明顯的異質性。其具體指標和水平要求不同，培養(yǎng)方式以及知識轉化的方式也就不同。不同學科也具有不同的核心能力表現(xiàn)。同一學科在不同年齡和學習水平上，核心能力表現(xiàn)的指標和項目也是有差異的。比如數(shù)學能力表現(xiàn)，在小學階段最關鍵的是數(shù)量關系理解能力和計算能力，而到了初中和高中，這一核心能力表現(xiàn)則退到了比較成熟和次要的地位，而數(shù)學假設、推理、論證和應用則成為最關鍵的能力表現(xiàn)了。所以，同一學科的核心能力表現(xiàn)指標是因學生學習進程的變化而變化的。在同一學科中，各種學科能力表現(xiàn)指標及其重要性程度不是一成不變的?，F(xiàn)行的課程標準、學科教學往往忽視了核心能力表現(xiàn)的變化性、差異性，而僅僅考慮知識掌握的水平差異性，是存在局限性的。對學生的學科能力表現(xiàn)的標準是籠統(tǒng)的、不具體的，缺乏指標性的、表現(xiàn)性的能力發(fā)展要求。

三十多年來，我國把各門課程的學科能力表現(xiàn)統(tǒng)統(tǒng)歸結為“分析問題解決問題的能力”，并作為“雙基”的重要一維來看待，顯然缺乏對學科能力及其表現(xiàn)的深入分析，更沒有具體的學科能力表現(xiàn)標準。《美國應用學習標準》就設計了學生學習各門課程、各個學科應該達成的具體而清晰的能力表現(xiàn)標準。歐盟的《閱讀標準》多達500多頁厚，對各種閱讀方式和方法的表現(xiàn)性要求都進行了具體設計。不注重對學科能力表現(xiàn)的具體設計及其有效達成，教學過程只能導致精致的基礎知識訓練，而能力培養(yǎng)被虛化等突出問題。

三、為學科能力發(fā)展而教

學科能力及其表現(xiàn)水平，是衡量學生學業(yè)質量的重要維度。近二十年來，國際大規(guī)模教育質量評價明顯呈現(xiàn)學科能力取向評價的趨勢。OECD實施的PISA項目（即國際學生學業(yè)成就評價項目），通過大規(guī)模的課程教學評價，著重考察世界上數(shù)十個國家中小學生在母語的閱讀、寫作，以及數(shù)學和科學等領域的學科能力表現(xiàn)，通過PISA分析各國學生在母語、數(shù)學和科學等學科領域的學習質量與能力表現(xiàn)。由國際教育成就評價協(xié)會（IEA）開展的國際數(shù)學與科學教育成就趨勢調查（Trends in International Mathematics and Science Study，簡稱TIMSS）的評價框架就是由數(shù)學內容（con？鄄tent）和認知能力（cognitive）兩個維度構成的。其中認知能力方面主要包括：理解（knowing）、應用（ap？鄄plying）和推理（reasoning）三個層次。其中，理解包括學生需要知道的事實（facts）、過程（procedures）和概念（concepts），涉及記憶、識別、計算、檢索、測量和分類/排序等表現(xiàn)行為；應用關注學生應用所學知識和概念解決或回答問題的能力，涉及選擇、表征、建模、執(zhí)行、常規(guī)問題解決等表現(xiàn)行為；推理指從常規(guī)問題的解決遷移到不熟悉的情境、復雜的背景和多步驟問題的解決，涉及分析、歸納、綜合/整合、論證、解決非常規(guī)問題等表現(xiàn)行為。大規(guī)模評價的趨勢表明，為學科能力發(fā)展而教，是課堂教學改革的必然選擇。那該如何促進知識向學科能力的有效轉化？2007年以來，我開展的深度教學實驗研究注重了三個基本策略。

第一，基于理解性教學的知識結構化策略。零散的知識構不成學科能力，提高學生對知識的理解性、解釋性和結構性的掌握，是學科能力達成的基礎。美國教育家布魯納的結構主義教學理論早就充分證明這一點。當前，我國中小學盛行的“先學后教”“導學案”等策略其實大量存在著學生對知識理解斷層的風險和問題，課堂教學過于形式化、娛樂化，無論是事實性知識，還是概念性知識的教學和掌握，都試圖依賴學生之間的自主學習來完成，由領悟力強的學生來替代教師必要的理解性和解釋性教學，這都會對學生深度理解知識并建立知識結構產(chǎn)生不利的影響。應用思維導圖法、知識樹法，實施單元整體教學，引導學生建立基于理解的知識，有利于克服知識學習的碎片化問題。

第二，基于探究性教學的思維方式培養(yǎng)策略。以問題為導向，引導學生對新知識的背景問題、新知識的本質與屬性問題、新知識蘊含的學科思想和學科方法等問題開展探究性學習。當下中小學課堂教學中不是沒有問題探究，而是充滿著對學生知識理解而言太多低挑戰(zhàn)性的問題甚至無意義的問題，缺乏對知識的內在學科思想、學科方法等關鍵問題的深度挖掘和引導。比如之前我談及的《木蘭辭》的教學，我們大多數(shù)語文教師往往忽視對中國封建社會時期的婦女社會地位、傳統(tǒng)倫理、勇氣與責任等關鍵問題的探究性教學，拘泥于文本符號性知識表層教學，忽視對核心思想、思考問題的方式和方法的探究。探究學習的過程是以學科思想、學科思維方式和學科方法的建立為目的的深度學習過程。僅僅是把書本知識作為事實和結論來占有，忽視思維方式的培養(yǎng)和學科思想的建立，是難以真切地促進學生學科素養(yǎng)發(fā)展的。

第三，基于反思性學習的知識轉化策略。學科能力不是隨著知識的增加自然而然形成的，而是以理解和探究為基礎的自覺知識轉化過程。這一過程的基本方式是總結、反思和感悟。每一篇課文、每一章、每一單元的學習過程中，總結、反思和感悟等學習方式應貫穿始終。在深度教學實驗中，我們特別強調通過“日小結、周反思、月報告”等方式，培養(yǎng)學生總結和反思的習慣?？梢哉f，沒有總結，就沒有知識結構的建立，從而也不可能有學科能力表現(xiàn)和學科思想的建立。沒有反思，也不可能有清晰的得失和對知識與生活體驗的深刻意義關聯(lián)和目標達成。在新知識的學習過程中，通過小組合作學習的方式，引導學生對新知識進行“自我敘述、自我闡釋、自我表達”（我稱之為“三自學習”），以及深刻的生活體驗的反思，真正達成學科思想和學科能力目標的要求。

（責任編輯：林彥）