李俊宇

摘要：拋錨式教學是由溫德比奧特認知與技術組（Cognition and Technology Group at Vanderbilt，簡稱CTGV）在約翰·布朗斯福特（John Bransford）的領導下開發(fā)的，它是一種教育標準或模型。本文主要對以下幾個方面進行了探究和討論：首先是對拋錨式教學的基本定義和原則進行了陳述，其次探討了如何對學生在拋錨式教學方式下的學習成果和課堂表現進行評估的準則，再次是教師和學生在其中所應扮演的角色，最后進行了總結和其對大學英語教學的啟示?？梢钥闯鰭佸^式教學可以給大學英語課堂注入活力和動力，也迎合了當今我國英語教學改革和創(chuàng)新型大學綜合人才的培養(yǎng)。

關鍵詞：大學英語；拋錨式教學；評估方法；啟示

中圖分類號：H319文獻標志碼：A文章編號：10017836（2016）08012603

一、引言

拋錨式教學有時也稱“實例式教學”或“基于問題的教學”。這種教學要求學生到實際的環(huán)境中去感受和體驗問題，而不是聽這種經驗的間接介紹和講解。約翰·布朗斯福特是該理論的主要代表人物，對拋錨式教學的理論和研究做出了貢獻，在約翰·布朗斯福特（John Bransford）的帶領下，其研究小組溫德比奧特認知與技術組（Cognition and Technology Group at Vanderbilt，簡稱CTGV[1]）開發(fā)了CTGV課程，CTGV的目標是：試圖創(chuàng)設有趣、真實的背景以激勵學習者對知識進行積極的建構。因此，拋錨式教學不同于通常課堂上的講座，它在教學中使用的“錨”是有情節(jié)的故事，而且這些故事設計得有助于教師和學生進行探索。

拋錨式教學強調創(chuàng)建具有趣味性、現實性情境故事，以此來激勵學生積極地對知識進行構建，同時強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學方法提出了許多新的觀點。近年來，這一學習理論已在西方發(fā)達國家逐漸流行起來， 對于推動教育革命和教育發(fā)展具有重要作用，但目前在我國高校英語教育中教師對此方法的應用和研究存在不足的情況，仍然是以傳統(tǒng)的教學方法為主，學生在學習過程中以被動的、間接的形式接受知識。所以，加強對大學英語教學中拋錨式教學法的綜合研究就顯得尤為重要。

二、拋錨式教學的定義和原則

拋錨式教學是基于建構主義理論之上的一種教學方法，其中學習被認定為是學習者在學習的過程中對知識進行主動的建構和積累（Gredler，2004）[2]，拋錨式教學主要是基于以下的假設：當學生在試圖解決現實的任務或者問題時，他們可以通過知識的轉移提出解決方案，并且在此過程中學生能夠進行一系列的學習活動（Bransford et. al.，1990）[3]。在應用拋錨式教學模式時最基本的要素是給學生提供能夠獲取實用性知識的機會，而不是向學生灌輸“僵化的知識”，使學生不能將其應用于真實的生活情境中，在拋錨式教學（Anchored Instruction）的框架內，對于所教的課程內容需與實際的上下文情境相融合，即需要將“錨”固定在上下文情境中，可以使學生有機會對課文的內容進行自主的探索、操縱和反思，在此基礎上便形成了基本的教學情境。

對于學生來說，通過運用拋錨式教學法可以起到鼓勵學生對知識的獲取采取更加主動、積極的態(tài)度，并且在一個真實及具體的學習環(huán)境中根據個人的實際學習情況積極地尋求所遇到問題的解決方法。同時根據Crews， et.al.（1997）[4]等人的研究，拋錨式教學模式采用了幾種綜合的認知設計的原則，這些原則可能增加學習者學習結果的有效性，其中第一個原則便是采用生成性學習的原則可以增強學習者學習動機，激勵學習者提出對于開放性問題的解決方法；第二個原則是在課堂教學中應用拋錨式教學可以使用多媒體教學設備，比如視頻、音頻、圖畫等，用生動、形象的展示方式來加深學生對于所學概念實際意義的理解；第三個原則是關于在拋錨式教學中需要學生解決的相關問題的選擇，對于學生來說問題既不能太難也不能太簡單，應根據學生的實際情況而定；第四個原則為在教學中應該給學生提供將在某一領域所學知識或者技能轉移到另一個領域的機會，這樣的教學策略通常被稱為“旋轉式課程”。

三、拋錨式教學模型——基于目標的場景模型

在大學英語教學中為了實施拋錨式教學，教師應該首先制定好合適的“錨”，即選定讓學生進行探求的材料，而后確定以圍繞此“錨”所產生問題的解決步驟，下面以《殺死一只知更鳥》的小說和電影為場景，對常規(guī)的大學英語課堂教學法進行干預。

“錨”：《殺死一只知更鳥》的電影光盤、小說以及與電影相聯系的時代背景的圖片，并且對教師和學生做好課前的培訓，需事先向學生介紹拋錨式教學法的具體步驟和怎樣進行實際操作。

拋錨式教學法的具體步驟：

1準備階段。在引導階段學生需要學會如何進行訪談、探究等研究技能，為下一步將這些研究材料轉化為“錨”做好準備。

2觀看“錨”（《殺死一只知更鳥》）后向學生介紹其中關于金錢、權利和人物關系等主題，緊接著讓學生對影片中的故事進行復述，學生可以結合影片中重要的場景和元素對故事進行理解和復述。在復述的過程中學生把所遇到問題記錄在紙條上并張貼在黑板上以便隨后進行復述的同學參考。

3對“錨”（《殺死一只知更鳥》）進行分割、分類。在這一階段學生要將整個故事分割為幾個關鍵的部分，學生能夠很快將故事分成三個主要組成部分，教師可以把其中一個部分作為模型給學生演示該怎么樣進行分析和講解，比如可以把第一個部分用電影場景將人物之間產生的裂痕與其主題人性的善與惡串聯起來進行講解。學生在聽教師展示和講解完第一部分后，可以用討論的形式更好地對故事余下部分進行分割和展示。

4對故事中的人物特性進行分析。學生通過小組協作的形式選取故事中某個角色的人物特性進行討論，在討論的過程中學生可以用電影剪輯片段來對所作的人物分析進行支撐，在小組討論完畢后以小組為單位在課堂上進行講解。

5科研項目階段。在學生對整個故事的內容和所表達主題有了了解后，同樣以小組為單位對故事中相關的有探索價值的問題進行小組研究，小組成員能夠利用網絡資源、圖書館以及與故事相關的其他信息進行研究。最后，研究問題的結果通過多媒體向全班同學展示。

綜上所述，通過基于目標的場景模型，學生可以在不同的方面對“錨”進行探究和提供不同的解決問題的方法。在此模型中所強調的是學生發(fā)現性學習的能力，并根據建構主義的方法進行知識的積累和建構，從而讓數字化的學習者積極地參與到學習的場景中來，而不只是被動地接受知識。此外，在以上所舉出的拋錨式教學模型的例子中可以看出數字化學習的有效性和多樣性，以及多媒體學習方式被廣泛使用的原因?；谡J知學說以及現代軟件技術提供的多媒體設備，可以幫助學生創(chuàng)造和再創(chuàng)造出有趣的、吸引人的并與實際相吻合的建構性的知識。最后，在“錨”的選擇上需要考慮學習者是否能夠對場景中關鍵元素進行識別，便于學習者隨后進行進一步探究以及激發(fā)其原有的知識，教師還可以通過有趣的和具有挑戰(zhàn)性的背景活動從本質上激起學生對知識進行探求的欲望。

四、拋錨式教學中學習環(huán)境的評價

如果在課堂中采用拋錨式教學手段，那么教師的“教”主要是基于信息源的整合、分布和應用，所以傳統(tǒng)的對于學生學習能力的評價方法，即主要依靠卷面測試的方法將不再適用。試卷中的多項選擇測試主要是對學生所掌握的靜止性的知識進行評估，但是在拋錨式課堂中需要采用認知性的任務和評估方法對學生進行考察，評估的重點可以集中于學生對信息的收集和展示能力或者學生從“認知”到“行動”的轉化過程，并且在這一過程中學生看是否能夠很好地解決教師所提供“錨”下所產生的實際問題。

大學英語課堂中使用拋錨式教學法，教師在對學生學習進行評估的過程中應該意識到學習、知識和思考都應在一定的場景中進行，并且對每一個學生來說教師所提供的不同的場景會對其產生不同的效果，因此在認識到了每一個學生所具有的不同的特性后，教師開展評估工作的復雜性也就增加了。那么教師應該怎么樣制定對學生進行評估的標準？首先，評估標準應盡可能地包含對學生在解決實際問題的過程從“知”到“行”的轉換的評估；其次，教師對學生進行評估應不再只是作為大學英語課程設計中的附屬產品，或者僅僅只是采用課前測試、教學、課后測試等相互分離的線性評估方式。因此，教師對學生的評估應是基于學習環(huán)境的全面的、動態(tài)的并且是無縫的評估，總之，教學設計和評估方式必須是一同組建和實施的（see Snow & Mandinach， 1991）。

那么在實際的拋錨式課堂教學中怎么樣才能幫助學生對自己的日常課堂表現進行監(jiān)控和評價？學生在課堂活動中需要有明確的自我期望值和進行自我評價、監(jiān)控，這三個要素對于展開拋錨式課堂教學以及學生自主學習是不可分割的。那么教師可以從以下方面對學生進行監(jiān)控和評價：

（1）分數（小組課堂表現和課后作業(yè)完成情況）。

（2）制定評分準則。

（3）檢查學生所收集資料的文件夾。

（4）列出檢查的項目。

（5）學生和老師的交流會。

（6）對學生的隨機抽查。

（7）學生之間相互檢查。

（8）對學生任務表現的評價。

如果教師需要對學生在拋錨式教學中的表現做出等級評價的話，可以參考下面的等級劃分標準（見下頁表）：

最后，對電腦等多媒體技術的運用可以讓無縫式的評估方式成為現實，以電腦為教學設備的拋錨式教學設計中可以用電腦作為輔助性的評估工具，其中可以對英語閱讀任務中的某一部分完成的時間進行評估，也可以對完成整個任務的時間進行監(jiān)控和評估， 或是對采用圖表、 概念圖等方式展示

一般評級標準樣表

4（最高等級）高于平均要求（比如：高于最小的知識建構要求，展示出了更多的創(chuàng)造力，能對文章中更深層次的概念進行探索和展示）。3（較高等級）達到了所有的基本要求，所作出的表達是準確的并能夠理解文章中的基本概念，并且展現了一定的創(chuàng)造力。2（中等）大部分的表達是準確的，能對文章中的部分概念進行理解，展現了一些創(chuàng)造力。1（低等）只有一些表達是準確的，對文章中的概念的理解不完善，展現出了很少的創(chuàng)造力。問題的解決方法進行評估，但也要有對傳統(tǒng)的解決問題的步驟和結果進行評估的方法。從以上論述可以看出，當大學英語課堂從直接教學轉向為拋錨式教學時，教師在評估成功的學習者和不太成功的學習者時應該把評估從對問題結果的“對”與“錯”的判斷，轉為學生在情景教學中對文章信息的收集和運用能力。

五、大學英語拋錨式教學中教師和學生的角色

在大學英語拋錨式教學中有兩個重要的角色，即“教師”和“問題的解決者”，在拋錨式英語課堂中教師的角色發(fā)生了轉變，在很大程度上其教學的難度大于傳統(tǒng)式的說教型的教法。教師的主要職責在于如何向學生陳述拋錨式教學中的“錨”即問題，比如如何對其中主要的問題和因素進行陳述，其次是如何對與問題相關的信息進行提取和整合，拋錨式教學提供的情境中有嵌入式的信息，所以教師提供的暗示性的信息可以幫助學生搭建解決問題的腳手架。簡而言之，教師可以幫助和教導學生在以拋錨式教學為基礎的學習過程中進行知識的積累。

在實際問題的解決者學生方面，他們在拋錨式教學活動中最終需要解決教師所提供的故事背景中的矛盾或問題，教師所提供的故事情境作為所拋出的“錨”來幫助學生形成初步的構想，進而提出解決問題的策略，最后可以得到圍繞此故事為情境的其他信息。拋錨式教學激勵和挑戰(zhàn)著學生去探尋情境故事中所嵌入的隱藏信息，學生采用現實性的、陳述性的以及故事的情節(jié)、線索為格式的探求方法。另外，學生要解決一個較大的問題時，通常需要將這個大問題分解為更多的小問題以幫助他們更好地考慮問題，同時學生可以先將故事某個部分的情境進行瀏覽后，其中的某些信息可以對解決一些小問題進行支撐，還可以利用其他的資源或技能來進行問題的探索和解決。所以學生的職責是以小組為單位找出問題的解決方法，然后以小組為單位向全班展示其想法和問題的解決計劃，全班同學可以分為贊成者和反對者對問題進行討論。

六、結論以及對大學英語課堂教學的啟示

從原則上來講，拋錨式教學法可以激發(fā)學生的學習興趣，并且挑戰(zhàn)學生真實的、解決問題性場景的能力，這樣學生就能進行知識的建構和對解決問題的方法進行建構。從以上的論述中可以看出，拋錨式教學法可以讓教師的教和學生的學更有成效，本文做出了以下方面的探究：拋錨式教學的定義及基本原則，拋錨式教學在大學英語課堂中的應用和如何對拋錨式教學中學生的表現做出評價，最后是在拋錨式教學中學生和教師所應扮演的角色。如果教師能夠在拋錨式教學中使用這些策略的話，那么就可能取得很好的課堂教學效果，達到教學目標。

從拋錨式教學模式中可以得到以下對教學活動的啟示：

在拋錨式教學活動中學生應主動地進行知識建構，相反，傳統(tǒng)教學觀以傳授—強化—記憶為過程的“填鴨式”教學模式，對當今英語創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)有著諸多弊端，在英語教學中學生不止是被動地記憶一些單詞、句子或是應付考試中的某些題型，而是學生能利用已有的認知結構解釋新現象，形成解決各種問題和靈活運用所掌握的英語知識進行交際的能力。

學生學習的過程是利用其所有知識背景來解決問題的過程，此點可以反映在當今大學英語教學改革中，黑波特等（Hiebert et al.，1996）提出要以問題解決為基礎來改革教學和課程，英語教師在選擇教學材料時也應充分考慮到所選材料的真實性（authentic materials），并且設計好情境問題，讓學生在情境中產生各種疑問和設想，人人參與問題解決，建構新的知識。引導學生在親身體驗中探求新知，開發(fā)潛能，使整個教學活動由“教師講授為中心”向以“問題討論為中心”轉變。

參考文獻：

[1]Cognition and Technology Group at Vanderbilt （CTGV）.Anchored instructionand its relationship to situated cognition.Educational Researcher，1990，19（6）：2—10.

[2]Margaret E.Gredler. Learning and Instruction： Theory Into Practice. Prentice Hall：5th Edition edition，2004.

[3]Bransford J.， Sherwood R.， Hasselbirg T.， Kinzer C.， & Williams S. （1990）. Anchored instruction： Why we need it and how technology can help. In D. Nix & R. Spiro （Eds.），Cognition education and multimedia： Exploring ideas in high technology （pp. 115—141）. Hillsdale， NJ： Lawrence Erlbaum.

[4]Crews T.， Biswas G.， Goldman， S.， & Bransford， J. （1997）. Anchored Instruction.In Anchored Interactive Learning Environments.Retrieved on February14，2008 from：http：//www.vuse.vanderbilt.edu/～biswas/Research/ile/papers/postscript/advplay.pdf.

（責任編輯：劉東旭）