周俊

中小學(xué)教師傳統(tǒng)的問(wèn)題解決者角色定位及其秉持的“缺陷視角”，對(duì)教育過(guò)程中的師生雙方均會(huì)產(chǎn)生諸多的負(fù)面影響。中小學(xué)教師可以借鑒近年來(lái)在企業(yè)管理、社會(huì)工作以及心理咨詢領(lǐng)域興起的基于優(yōu)勢(shì)視角的正向工作范式所倡導(dǎo)的積極的、基于優(yōu)勢(shì)的工作理念，從樹立積極學(xué)生觀、與學(xué)生建立合作性發(fā)展關(guān)系、掌握欣賞式探詢技術(shù)三方面入手，實(shí)現(xiàn)由問(wèn)題解決者到欣賞型教師的轉(zhuǎn)型。

一、作為問(wèn)題解決者的教師定位及其后果

一直以來(lái)，作為育人者的中小學(xué)教師，在與學(xué)生交往和進(jìn)行班級(jí)管理的過(guò)程中，大都秉持“防患于未然”的教育觀念，對(duì)學(xué)生或班級(jí)的缺陷和問(wèn)題高度警覺(jué)和重視，視預(yù)先發(fā)現(xiàn)并有效化解學(xué)生或班級(jí)的各類問(wèn)題為自身的主要任務(wù)。他們認(rèn)為，問(wèn)題和缺陷是阻礙教育活動(dòng)有效開(kāi)展、妨礙學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的主要因素，教師應(yīng)成為問(wèn)題發(fā)現(xiàn)者和解決者。這種問(wèn)題解決者的角色定位及其帶來(lái)的“缺陷視角”，使教師在教育教學(xué)的過(guò)程中，有意或無(wú)意地將自己注意的重點(diǎn)放在對(duì)學(xué)生和班級(jí)的缺陷或問(wèn)題上，熱衷于探究學(xué)生問(wèn)題背后的原因，試圖通過(guò)對(duì)學(xué)生問(wèn)題原因的分析，找到化解問(wèn)題的對(duì)策。

實(shí)踐表明，中小學(xué)教師這種問(wèn)題解決者的角色定位以及由此產(chǎn)生的“缺陷視角”，對(duì)教育過(guò)程中的師生雙方均會(huì)產(chǎn)生一定的負(fù)面影響。對(duì)教師而言，“缺陷視角”使得教師長(zhǎng)期關(guān)注學(xué)生的缺陷和問(wèn)題。這些“無(wú)休無(wú)止的有待解決的問(wèn)題清單，會(huì)令人精疲力竭”，極有可能導(dǎo)致一種整體上的失望情緒，使教師“失去生產(chǎn)性、創(chuàng)造力和自信心”[1]。此外，“缺陷視角”如同一副有色眼鏡，給教師眼中的教育過(guò)程以及學(xué)生行為蒙上一層消極、負(fù)面的色彩，對(duì)教師在教育過(guò)程中的觀察與判斷產(chǎn)生干擾甚至扭曲，容易導(dǎo)致教師的錯(cuò)誤判斷和決策。對(duì)學(xué)生而言，問(wèn)題解決型教師及其“缺陷視角”認(rèn)為學(xué)生自身的缺陷和問(wèn)題是阻礙他們順利學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的主要原因。在教育的過(guò)程中，教師往往扮演著治療者、專家和權(quán)威者的角色，注重對(duì)學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行診斷，追本溯源，找到學(xué)生“病態(tài)”或偏離常態(tài)的根由，進(jìn)而制訂相應(yīng)的改變和幫助計(jì)劃。在基于“缺陷視角”的這一“問(wèn)題解決”的過(guò)程中，被貼上了“問(wèn)題學(xué)生”標(biāo)簽的中小學(xué)生其內(nèi)在的力量被忽視，自信心被抹殺，挫折感和無(wú)能感被強(qiáng)化。正是由于上述原因，在教育的過(guò)程中，常常會(huì)出現(xiàn)這樣一種吊詭的現(xiàn)象：迫切希望解決問(wèn)題的教師，其采取的教育措施往往被學(xué)生強(qiáng)烈抵制，結(jié)果不但問(wèn)題愈演愈烈、得不到解決，反而招致學(xué)生的消極抵制甚至強(qiáng)烈的怨恨[2]。

二、三種基于優(yōu)勢(shì)視角的正向工作范式及其啟示

鑒于教師問(wèn)題解決者的角色定位及伴生的“缺陷視角”帶來(lái)的上述問(wèn)題，筆者認(rèn)為，必須認(rèn)真對(duì)待和高度重視中小學(xué)教師的角色轉(zhuǎn)型。幸運(yùn)的是，近年來(lái)在企業(yè)管理、社會(huì)工作以及心理咨詢領(lǐng)域不約而同地興起了一種基于優(yōu)勢(shì)視角的正向工作范式，它們所倡導(dǎo)的積極的、基于優(yōu)勢(shì)的工作理念為我國(guó)中小學(xué)教師的角色轉(zhuǎn)型提供了有益的啟示。

1.欣賞式探詢

作為一種積極的、基于優(yōu)勢(shì)的組織發(fā)展與變革管理模式，欣賞式探詢于1987年始創(chuàng)于美國(guó)凱斯西儲(chǔ)大學(xué)管理學(xué)院，大衛(wèi)·庫(kù)珀里德（David L. Cooperrider）教授是這一領(lǐng)域最具代表性的學(xué)者。他認(rèn)為，長(zhǎng)期以來(lái)在組織變革領(lǐng)域中，占據(jù)主流的是“基于修正錯(cuò)誤或彌補(bǔ)不足的變革方法，即主張變革由確定組織面臨的問(wèn)題、差距及根本原因入手”[3]。這種問(wèn)題解決型變革方法具有以下特點(diǎn)：（1）痛苦、緩慢，經(jīng)常要求人們揮手過(guò)去的問(wèn)題和癥結(jié)；

（2）很少產(chǎn)生新的愿景；（3）因產(chǎn)生習(xí)慣性防衛(wèi)而聲名狼藉。大衛(wèi)·庫(kù)珀里德主張“應(yīng)以激發(fā)、動(dòng)員、探詢優(yōu)勢(shì)為導(dǎo)向的積極變革模式即欣賞式探詢來(lái)取代這種以解決問(wèn)題為導(dǎo)向的變革方法”。欣賞式探詢是一種全新的積極變革方法，強(qiáng)調(diào)將組織生命的優(yōu)勢(shì)與資源等“積極的變革核心”與變革歷程相聯(lián)系，欣賞和珍視現(xiàn)有美好的事物……相關(guān)實(shí)踐業(yè)已表明，欣賞式探詢的實(shí)施，塑造了有吸引力的共同愿景，極大地提升了員工的自信，提振了員工的工作熱情，促進(jìn)了積極的組織變革。

2.焦點(diǎn)解決模型

傳統(tǒng)的心理治療方法強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題為焦點(diǎn)，主張通過(guò)對(duì)當(dāng)事人缺陷的分析，找到問(wèn)題的成因，以對(duì)癥下藥，修復(fù)病癥和錯(cuò)誤。20世紀(jì)80年代，美國(guó)威斯康星州密爾沃基簡(jiǎn)明家庭治療中心提出了焦點(diǎn)解決簡(jiǎn)明療法。這一療法反對(duì)以問(wèn)題為焦點(diǎn)的經(jīng)典治療方法，將對(duì)當(dāng)事人過(guò)去的失誤與問(wèn)題的強(qiáng)調(diào)減至最低，重視當(dāng)事人的優(yōu)勢(shì)與之前的成功經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)其認(rèn)識(shí)到自身的力量、資源、希望、小的改變與合理可行的目標(biāo)，協(xié)助其建構(gòu)出具體、正向化、行動(dòng)化、情境化的小步驟，平穩(wěn)地前行。焦點(diǎn)解決模型不從病理學(xué)角度來(lái)分析當(dāng)事人的問(wèn)題及其成因，采取與當(dāng)事人合作的方式，秉持正向性及整體性的觀點(diǎn)，相信當(dāng)事人是解決自身問(wèn)題的專家[4]。實(shí)踐表明，焦點(diǎn)解決模型的上述理念和措施，使當(dāng)事人擺脫了問(wèn)題的束縛，減少了挫敗感，有效地提升了自我效能感，從而產(chǎn)生了經(jīng)典治療方法所無(wú)法比擬的巨大成效。

3.社會(huì)工作優(yōu)勢(shì)視角理論

長(zhǎng)期以來(lái)，在社會(huì)工作領(lǐng)域占主導(dǎo)地位的是問(wèn)題為本的假設(shè)。這種假設(shè)認(rèn)為，服務(wù)對(duì)象之所以成為社會(huì)工作的幫扶對(duì)象，是因?yàn)樗麄冏陨泶嬖趩?wèn)題和疾病。這種問(wèn)題為本的社會(huì)工作范式為服務(wù)對(duì)象貼上了病人的標(biāo)簽，降低了服務(wù)對(duì)象的自信心、自我認(rèn)同和自我效能感。1982年，美國(guó)堪薩斯大學(xué)社會(huì)工作福利學(xué)院的查爾斯教授、丹尼斯教授等人提出了優(yōu)勢(shì)視角理論。這一理論相信人們擁有接受和應(yīng)對(duì)生活中的困難和挑戰(zhàn)的能力和資源，主張社會(huì)工作不再將服務(wù)對(duì)象的問(wèn)題作為干預(yù)的焦點(diǎn)，而是關(guān)注服務(wù)對(duì)象的內(nèi)在優(yōu)勢(shì)和資源，把個(gè)人及其所處環(huán)境中的優(yōu)勢(shì)和資源作為服務(wù)介入的焦點(diǎn)[5]。優(yōu)勢(shì)理論迅速被廣大社會(huì)工作者所奉行，在實(shí)踐中取得了明顯的成效。

分析以上三種工作范式，不難發(fā)現(xiàn)盡管它們分屬不同的領(lǐng)域，工作任務(wù)各異，具體操作技術(shù)也不盡相同，但它們存在著非常明顯的共同點(diǎn)：摒棄傳統(tǒng)的缺陷視角，不把工作或服務(wù)對(duì)象視作有缺陷甚至患病的個(gè)體，強(qiáng)調(diào)由缺陷視角向優(yōu)勢(shì)視角的轉(zhuǎn)型，相信每個(gè)人都具有解決自身問(wèn)題的潛能和力量。從理念層面看，欣賞式探詢、焦點(diǎn)解決模型以及社會(huì)工作優(yōu)勢(shì)視角理論無(wú)疑同屬于基于優(yōu)勢(shì)視角的正向工作范式，它們共同開(kāi)啟了由問(wèn)題解決到優(yōu)勢(shì)視角的時(shí)代轉(zhuǎn)型。近年來(lái)，這種轉(zhuǎn)型也開(kāi)始蔓延到中小學(xué)教育領(lǐng)域，影響著中小學(xué)教師的角色變革。

三、欣賞型教師：基于優(yōu)勢(shì)視角的教師角色轉(zhuǎn)型

近年來(lái)，教育領(lǐng)域的工作者逐漸意識(shí)到問(wèn)題解決者的教師角色定位及其在工作中采用的缺陷視角所導(dǎo)致的弊端，不少有識(shí)之士開(kāi)始有意識(shí)地將欣賞式探詢、焦點(diǎn)解決模型以及社會(huì)工作優(yōu)勢(shì)視角理論所倡導(dǎo)的基于優(yōu)勢(shì)的、積極工作范式引入中小學(xué)教育過(guò)程中，越來(lái)越多地鼓勵(lì)以“優(yōu)勢(shì)視角”取代“缺陷視角”，倡導(dǎo)教師由問(wèn)題解決者向欣賞型教師轉(zhuǎn)型。其中，尤以美國(guó)學(xué)者琳達(dá)·梅特卡夫博士最為突出。近年來(lái)，琳達(dá)·梅特卡夫積極將焦點(diǎn)解決模型引入中小學(xué)教育實(shí)踐，大力推動(dòng)焦點(diǎn)解決取向在學(xué)校教育中的應(yīng)用，主張讓學(xué)校轉(zhuǎn)型為焦點(diǎn)解決學(xué)校，教師成為焦點(diǎn)取向的高效教師[6]。在她撰寫的《高效教師：焦點(diǎn)解決取向在學(xué)校教育中的應(yīng)用》一書中，她把焦點(diǎn)解決模型的精髓提取出來(lái)與教師角色進(jìn)行了有機(jī)整合，不僅為我們提供了一整套焦點(diǎn)解決教育模式和操作技術(shù)，更為重要的是帶給我們思維視角和心智模式的變革：從缺陷視角轉(zhuǎn)向優(yōu)勢(shì)視角，從挑學(xué)生的毛病轉(zhuǎn)向欣賞學(xué)生的優(yōu)勢(shì)和資源，再也不把問(wèn)題學(xué)生“看成問(wèn)題”，而是看成“有著問(wèn)題的學(xué)生”，從而激發(fā)學(xué)生的自信、潛能以及直面、解決自身問(wèn)題的意愿。

從當(dāng)前的教育實(shí)踐來(lái)看，這類強(qiáng)調(diào)由缺陷視角轉(zhuǎn)向優(yōu)勢(shì)視角的教師，都致力于實(shí)現(xiàn)從“問(wèn)題為本”到“欣賞為基”的轉(zhuǎn)向?！靶蕾p”成為這些教師突出的品質(zhì)，因此不妨以“欣賞型教師”名之。概而言之，欣賞型教師是指在教育教學(xué)的過(guò)程中，教師持積極樂(lè)觀的人性假設(shè)，關(guān)注學(xué)生的才能和資源，而非他們的缺陷或失敗。他們相信學(xué)生具有解決自身問(wèn)題的潛能，主張發(fā)現(xiàn)和欣賞學(xué)生身上的“閃光點(diǎn)”，挖掘和激發(fā)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)、資源，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和完善。實(shí)踐表明，和問(wèn)題解決者角色定位的教師相比，欣賞型教師在以下方面有顯著的優(yōu)勢(shì)：贏得學(xué)生更多的信任和尊重，與學(xué)生建立良好的合作伙伴關(guān)系，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身的潛力、資源和優(yōu)勢(shì)，激發(fā)學(xué)生的自信和解決問(wèn)題的意愿，獲得更大的工作成就感和良好的自我效能感[7]。

四、欣賞型教師的修煉之道

綜合國(guó)內(nèi)外的相關(guān)研究和實(shí)踐，筆者認(rèn)為，中小學(xué)教師若要實(shí)現(xiàn)由問(wèn)題解決者到欣賞型教師的成功轉(zhuǎn)型，需要做好以下三方面的工作：

1.改善心智模式，樹立積極的學(xué)生觀

心智模式是每個(gè)人理解和看待周圍世界的思維模式，它以個(gè)人的價(jià)值觀與世界觀為基礎(chǔ)，在長(zhǎng)期的生活、工作和學(xué)習(xí)中形成。彼得·圣吉提出，“改善心智模式—學(xué)習(xí)如何將我們的心智模式攤開(kāi)，并加以檢視和改善—有助于改變心中對(duì)于周遭世界如何動(dòng)作的認(rèn)知”[8]。作為問(wèn)題解決者的教師，他們所秉持的消極心智模式反映了內(nèi)心深處的消極學(xué)生觀。在他們眼里，被問(wèn)題困擾的學(xué)生就是問(wèn)題本身，這些問(wèn)題學(xué)生自身存在嚴(yán)重的缺陷和不足。欣賞型教師應(yīng)打破這種消極的觀念，樹立積極的學(xué)生觀。要認(rèn)識(shí)到每一個(gè)學(xué)生都具有自主發(fā)展和自我完善的意愿和能力。要將身陷麻煩、被問(wèn)題困擾的學(xué)生與“問(wèn)題學(xué)生”區(qū)分開(kāi)。“問(wèn)題”并不代表學(xué)生本質(zhì)上有問(wèn)題，它們只是學(xué)生在學(xué)習(xí)和發(fā)展過(guò)程中自然產(chǎn)生的遭遇而已。欣賞型教師將學(xué)生自身視為尋找方向的資源，重視和相信學(xué)生擁有達(dá)到目標(biāo)所需的關(guān)鍵資源。欣賞型教師對(duì)學(xué)生的賞識(shí)和肯定，會(huì)煥發(fā)學(xué)生的熱情，提升學(xué)生的自信，讓他們看到自身所擁有的積極品質(zhì)。

2.轉(zhuǎn)變立場(chǎng)，與學(xué)生建立起合作性發(fā)展關(guān)系

在問(wèn)題解決者定位的教師眼里，教師和學(xué)生的關(guān)系是：教師是學(xué)生的救星，學(xué)生無(wú)力解決自身的問(wèn)題，只能等待教師去發(fā)現(xiàn)和矯治。而在欣賞型教師看來(lái)，正如焦點(diǎn)解決專家約翰·惠特莫爾爵士經(jīng)典比喻所說(shuō)的那樣，“橡樹種子在自己身體里存儲(chǔ)了長(zhǎng)成一棵強(qiáng)壯的大樹所需要的所有必要的信息”[9]，每一個(gè)學(xué)生都具有解決問(wèn)題、化解困擾的資源和潛能，每一個(gè)學(xué)生都是解決自身問(wèn)題的專家。欣賞型教師會(huì)努力與學(xué)生建立起一種積極的合作伙伴關(guān)系，幫助學(xué)生挖掘過(guò)去的成功經(jīng)驗(yàn)，并將其開(kāi)發(fā)提煉成解決當(dāng)下問(wèn)題的有效策略。不以專家和救世主自居，成為學(xué)生成長(zhǎng)道路上的合伙人，引導(dǎo)、激勵(lì)和見(jiàn)證學(xué)生發(fā)掘、激活自身的潛力，并且懷著滿滿的自信創(chuàng)建自身問(wèn)題的解決方案，這是欣賞型教師最為迷人和有價(jià)值的經(jīng)歷。

3.掌握欣賞式探詢技術(shù)，提升欣賞力

大衛(wèi)·庫(kù)珀里德指出，欣賞式探詢的核心是欣賞式面談，即通過(guò)組織成員以及利益相關(guān)者之間一對(duì)一的深度對(duì)話，以達(dá)成個(gè)人的巔峰體驗(yàn)、喚醒珍視的事物以及賦予組織生命以意義[10]。與此相似，欣賞式面談也是欣賞型教師最為核心的工作。具有較高欣賞力的教師，應(yīng)熟練掌握欣賞式面談技術(shù)，善于通過(guò)正面的提問(wèn)，幫助學(xué)生以積極的方式重構(gòu)自己的個(gè)人故事以及生活和學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，從而提振自己的信心，找到改善和提高自我的方法。在與學(xué)生的交流中，教師要學(xué)會(huì)運(yùn)用“遠(yuǎn)離問(wèn)題”的對(duì)話幫助學(xué)生跳出問(wèn)題看未來(lái)；能通過(guò)尋找“例外”以及真誠(chéng)、恰如其分的贊美激發(fā)學(xué)生挖掘自身的獨(dú)特資源和優(yōu)勢(shì)；通過(guò)奇跡問(wèn)句和刻度化提問(wèn)，提醒學(xué)生關(guān)注自身的點(diǎn)滴進(jìn)步；肯定學(xué)生的“小改變”以帶出“滾雪球”效應(yīng)……

實(shí)踐表明，欣賞型教師通過(guò)以上欣賞式面談技術(shù)的運(yùn)用，能幫助學(xué)生成功地發(fā)掘自身的優(yōu)勢(shì)和潛能，激發(fā)他們以積極的態(tài)度來(lái)描述和闡釋自己所面臨的環(huán)境，進(jìn)而有力地推動(dòng)學(xué)生的發(fā)展和進(jìn)步。

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（作者單位：杭州師范大學(xué)教育學(xué)院）

責(zé)任編輯：江麗莉