趙文平

所謂本質是指事物本身所固有的根本的屬性，是一事物區(qū)別于其他事物的根本性所在。本質問題具有導向性，只有準確把握職業(yè)教育課程的本質，才能真正認識職業(yè)教育課程，進而才能合理開展職業(yè)教育課程開發(fā)、設計與實施活動。那么，到底如何理解職業(yè)教育課程本質？

哲學中指出，每一事物的本質都是由它所包含的特殊矛盾決定的，因此我們要認識事物的特殊本質，就要對它自身內部的特殊矛盾進行分析。那么，對職業(yè)教育課程本質的認識，就需要首先對其內部特殊的矛盾進行分析。那我們要進一步追問，職業(yè)教育課程內部特殊的矛盾又是什么呢？筆者認為，職業(yè)院校學生現(xiàn)有的發(fā)展水平與未來崗位的素質要求之間的矛盾是職業(yè)教育課程內部特殊的矛盾，實際上職業(yè)教育課程就是要解決這一矛盾的。職業(yè)教育課程就是提供發(fā)展資源，提供供學生從現(xiàn)有發(fā)展水平向未來崗位所要求素質轉型的發(fā)展資源。這一發(fā)展資源又是什么樣子的？我們進一步分析職業(yè)院校學生現(xiàn)有發(fā)展水平與未來崗位的素質要求之間的內容。職業(yè)院校學生與普通院校的學生相比，在科學文化知識方面相對比較薄弱；他們渴求從事職業(yè)活動的一技之長，而又從未真正涉入到職業(yè)工作崗位之中。未來崗位的素質要求主要表現(xiàn)為綜合職業(yè)能力，不僅要求工作者具備職業(yè)知識、職業(yè)技能，也要求工作者具備相應的職業(yè)精神、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)價值觀，還要求工作者具備可持續(xù)性發(fā)展的崗位遷移的工作方法，這些實際上囊括了職業(yè)活動中所涉及的所有體系。解決上述矛盾，需要考慮職業(yè)院校學生的身心發(fā)展特點，重在推動這類學生實現(xiàn)有效學習、獲得勝任未來崗位要求的素質。此時，職業(yè)教育課程不是基于知識邏輯的學術理論體系，而是基于職業(yè)活動邏輯的職業(yè)經驗體系。

基于以上分析，筆者認為，職業(yè)教育課程是能夠推動學生發(fā)展的基于職業(yè)活動的職業(yè)經驗體系。職業(yè)教育課程所表現(xiàn)出來的形態(tài)不局限于書本、教材和知識，也不局限存在于學校、教室和課程表之中；實踐性智慧、隱形的工作環(huán)境、生產過程等均打破了課程的傳統(tǒng)形態(tài)，都屬于職業(yè)教育課程的范疇。職業(yè)教育課程具有幾個基本特征：（1）職業(yè)性。職業(yè)教育課程指向職業(yè)活動。職業(yè)教育課程要突出職業(yè)教育的特殊性，非同于普通教育，職業(yè)教育課程更多關注的是學生獲得某種職業(yè)素養(yǎng)的原材料。職業(yè)教育課程不能被窄化為專業(yè)教育課程或技術教育課程，而應體現(xiàn)出職業(yè)性。（2）實踐性。職業(yè)活動重在做事，體現(xiàn)出實踐性。職業(yè)教育課程本身就是指向職業(yè)活動的實踐。正如陶行知先生所認為，“職業(yè)學校之課程，應以一事之始終為一課。每課有學理，有實習，二者聯(lián)絡無間，完一課即成一事?！痹購募寄艿男纬山嵌葋砜?，技能并非靠人的死記硬背可以實現(xiàn)，它是一個實踐過程，技能是學習者付諸于實踐，并在實踐中體驗、涵養(yǎng)，將經驗序化與理性化的結果。（3）體驗性。職業(yè)教育課程是一種體驗課程。學生在職業(yè)崗位上體驗職業(yè)工作過程，認識職業(yè)活動的形式，踐行職業(yè)活動的行為，感悟職業(yè)活動的價值。基于每一位學生的個性化經驗和實踐智慧，每一位學生所體驗到和建構到的課程是不同的。

我們可以在這種基于職業(yè)活動的職業(yè)經驗體系的課程本質觀的指引下，對課程系統(tǒng)要素進行重新解讀。課程目標通過職業(yè)活動的崗位能力分析和工作任務分析來確定；課程內容是職業(yè)活動中所做的事情，涉及職業(yè)知識、職業(yè)技能和職業(yè)態(tài)度；課程組織依據(jù)職業(yè)活動邏輯順序，基于職業(yè)發(fā)展階段設計課程結構；課程實施的過程是職業(yè)活動開展的過程，可以采取對接生產過程的任務驅動、項目教學等方式；課程評價注重學生職業(yè)活動能力水平和職業(yè)活動的結果；課程開發(fā)主體多元化，即開發(fā)主體包括政府、行業(yè)和企業(yè)、課程專家、行政人員、教師、學生及其他相關人員。

（責任編輯：張學英）