袁瑞蘭

高中閱讀課是幫助學(xué)生形成良好文學(xué)素養(yǎng)和提升閱讀能力的重要課程，是高中語文教學(xué)的重要組成部分。閱讀能力是學(xué)生學(xué)習(xí)、吸收知識(shí)必須具備的不可缺少的能力，同時(shí)閱讀也是提高學(xué)生語文素養(yǎng)和綜合素質(zhì)的重要方法。閱讀是最重要的語文基本功，閱讀能力的培養(yǎng)對(duì)學(xué)生，尤其是高中學(xué)生尤為重要。隨著新課程改革的不斷深入，如何進(jìn)行有效的閱讀教學(xué)成為所有語文教育工作者關(guān)注的話題。閱讀教學(xué)應(yīng)在語文教師的正確引領(lǐng)和指導(dǎo)下，以學(xué)生的自主閱讀為主線，以發(fā)展語文綜合閱讀能力為主旨，在整體感悟、理清思路、體驗(yàn)情境、把握意蘊(yùn)、品味語言、鑒賞評(píng)價(jià)等具有顯性標(biāo)志的實(shí)踐環(huán)節(jié)上，借助各種常用的閱讀技能來展開。而閱讀中的對(duì)話教學(xué)作為一種靈活的方式，自有其獨(dú)到的妙用。

對(duì)話教學(xué)重視發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，體現(xiàn)的是“以人為本”的理念。對(duì)話是學(xué)習(xí)的一種副產(chǎn)品，更重要的還在于注重人的全面發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生成為具有理性和對(duì)話能力的人。在對(duì)話策略下，學(xué)生與學(xué)生，教師與學(xué)生進(jìn)行平等真誠(chéng)的交流，在合作氛圍下構(gòu)建自己的認(rèn)識(shí)，學(xué)生不再是被動(dòng)接受知識(shí)，更要做知識(shí)的生成者，這樣才能促進(jìn)學(xué)生綜合能力的形成。對(duì)話教學(xué)要加強(qiáng)交流、合作。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教材文本在互動(dòng)過程中，進(jìn)行著多視界的對(duì)話、溝通、匯聚、融合。學(xué)生拓寬了自己的知識(shí)面，提高了自己的文學(xué)素養(yǎng)，克服各種認(rèn)識(shí)偏見，并產(chǎn)生新的見解，深化對(duì)教材課文主題的認(rèn)識(shí)。教學(xué)雙方只有加強(qiáng)溝通與合作才能體現(xiàn)對(duì)話的精神，在對(duì)話教學(xué)實(shí)施過程中，教師只有在情感和思維上進(jìn)行對(duì)話，才可以促進(jìn)情感合作的持續(xù)發(fā)展，優(yōu)化閱讀教學(xué)的效果。

對(duì)話教學(xué)就是將對(duì)話作為一種教學(xué)意識(shí)或精神融入到教學(xué)活動(dòng)中去，師生、生生平等，相互尊重、信任，通過活動(dòng)、言談、傾聽、反思等形式來進(jìn)行多向的溝通合作。其表現(xiàn)形式主要有以下幾種。

一、學(xué)生與文本的對(duì)話

生本對(duì)話，其實(shí)就是學(xué)生閱讀教材課文的過程。閱讀教材課文前，學(xué)生在導(dǎo)讀的指引下帶著問題去閱讀全文。比如《為了忘卻的記念》一文中，“忘卻”和“記念”本是一對(duì)反義詞，既要“忘卻”，為何又要“記念”？帶著這樣的疑問，學(xué)生在課文閱讀中尋找答案。接下來，在閱讀中，文本會(huì)為讀者解疑，做出回答，當(dāng)然這種回答是無聲的，是通過文本呈現(xiàn)出來的。最后，是融合。學(xué)生與文本的對(duì)話是通過提問、假設(shè)、回答、反駁、肯定、否定、補(bǔ)充、延伸等方式展開的，從而實(shí)現(xiàn)作品在當(dāng)代的價(jià)值，學(xué)生在接受的同時(shí)也要敢于提出疑問，發(fā)表自己的看法。

二、學(xué)生與教師的對(duì)話

傳統(tǒng)的教學(xué)方式下，教師與學(xué)生的互動(dòng)是很少的，而且互動(dòng)方式也只是提問和回答這么一種簡(jiǎn)單的模式，學(xué)生沒有自主權(quán)，完全被客體化。在對(duì)話教學(xué)中，教師與學(xué)生是一種對(duì)話交往關(guān)系、“主主”關(guān)系，雙方敞開自己的精神世界，相互傾聽和討論，基于自身原有的文學(xué)素養(yǎng)就教材文章的精神內(nèi)涵、思想情感進(jìn)行分享、交流。在這種模式下，教師不再是教的主體，學(xué)生也不再是聽的客體，而是在對(duì)話中共同成長(zhǎng)。

比如《我與地壇》這篇文章，教師帶著學(xué)生一起思考關(guān)于死、為什么出生、怎樣活的問題。在相互交流探討中可以讓學(xué)生明白要正確對(duì)待學(xué)習(xí)生活中可能會(huì)出現(xiàn)的困難，教導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)換位思考，感受父母的無私之愛，樹立正確的人生觀，養(yǎng)成良好的品質(zhì)。

三、學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話

傳統(tǒng)教學(xué)方式中很少有學(xué)生之間的這種橫向聯(lián)系，這樣就會(huì)忽視和浪費(fèi)掉學(xué)生間對(duì)話中產(chǎn)生的教育因素。而對(duì)話教學(xué)方式則十分重視學(xué)生間的對(duì)話，鼓勵(lì)學(xué)生之間暢所欲言、各抒己見。學(xué)生個(gè)體間會(huì)存在差異，在交流、對(duì)話中，不同個(gè)體的思維、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、文化相互交融、碰撞，共享知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、智慧、情感，從而提高閱讀教學(xué)的效率。

學(xué)生間對(duì)話的策略有：一問答，針對(duì)復(fù)雜問題通過問答方式厘清問題脈絡(luò)，在問答中相互啟發(fā)、補(bǔ)充。二質(zhì)疑，面對(duì)新觀點(diǎn)，學(xué)生提出疑問并釋疑。三證偽，對(duì)明顯偏頗的觀點(diǎn)進(jìn)行求真式對(duì)話。四辯論，對(duì)存在分歧的問題，學(xué)生可以通過辯論來開展相互駁斥的對(duì)話。五探討，就文章中共同感興趣的問題展開探討，各抒己見，相互促進(jìn)。

比如《荷塘月色》一文一開始是“這幾天心里頗不寧靜”，文中有一句“熱鬧是他們的，我什么也沒有”。學(xué)生帶著“為何會(huì)不寧靜”“為何我沒有熱鬧”這樣的疑問展開討論。從創(chuàng)作背景可以知道當(dāng)時(shí)朱自清面對(duì)黑暗現(xiàn)實(shí)，正值“四·一二”蔣介石背叛革命，心里何來寧靜？通過討論學(xué)生也明白作者借描寫亂世下的荷塘月色來寄托對(duì)美好生活的向往。

總之，閱讀教學(xué)中的對(duì)話是圍繞文本開展的多重對(duì)話活動(dòng)，包括了師生各自與文本主體間的閱讀對(duì)話。也包括師生之間、生生之間就教材課文所展開的教學(xué)對(duì)話。這種多重對(duì)話促進(jìn)了學(xué)生閱讀的深化，提高了閱讀教學(xué)的有效性，實(shí)現(xiàn)了閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)。

作者單位：江蘇省無錫市第六高級(jí)中學(xué)（214023）