陳·巴特爾，趙興晨

(南開大學(xué) 周恩來政府管理學(xué)院高等教育研究所,天津 300353)

在金磚國家中，俄羅斯教育在發(fā)展過程中教育公平問題日益凸顯。教育公平尤其是教育平等權(quán)問題一直以來備受世界各國高度重視，能否真正落實教育公平，不僅關(guān)乎教育制度的完善，國家教育競爭力的增強(qiáng)，同時影響國家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會安定。俄羅斯堪稱世界教育文明大國，俄羅斯的國民整體文化素質(zhì)較高,全國的成年人中有90%以上都接受過高等教育。據(jù)統(tǒng)計,俄羅斯高等教育毛入學(xué)率在1985年就已經(jīng)達(dá)到了54.3%,到2008年達(dá)到了72.3%。[1]按照馬丁·特羅的發(fā)展階段理論,俄羅斯高等教育早已步入普及化階段。俄羅斯教育部通過一系列教育改革，如加快高等教育立法、擴(kuò)大入學(xué)機(jī)會以及對特殊人群進(jìn)行優(yōu)惠招生政策等措施，保持了高等教育的穩(wěn)步發(fā)展。根據(jù)世界銀行《2006年世界發(fā)展報告——公平與發(fā)展》的數(shù)據(jù)，俄羅斯公民的平均受教育年限是13.70，而中國只有6.54。[2]俄羅斯政府為更好地實施教育公平，不斷加大基礎(chǔ)教育公平落實力度，在女子教育和特殊人群受教育方面頒布實施了相應(yīng)的政策，以更好地實現(xiàn)教育公平。但教育公平的實現(xiàn)基本局限于普通初等教育，在中等教育以及高等教育中仍然存在著由于社會分層等原因?qū)е碌牟黄降痊F(xiàn)象。

一、俄羅斯高等教育入學(xué)起點不公平

托爾斯頓·胡森將教育平等分為起點平等、過程平等和結(jié)果平等三種理論形態(tài)。平等有三種涵義：一是個體起點的平等，即每個人都有不受任何歧視開始其學(xué)習(xí)生涯的機(jī)會；二是受教育過程的平等，即在接受教育期間不同人種、民族和社會出身的人都能夠受到平等的對待；三是最后目標(biāo)的平等，即促使學(xué)生取得學(xué)業(yè)成就的機(jī)會平等。[3]193本文著重分析俄羅斯高等教育在入學(xué)起點上(即第一階段)存在的不平等。

俄羅斯社會學(xué)家康斯坦丁諾夫斯基，在新西伯利亞州、列寧格勒州以及俄羅斯中部等不同地區(qū)就社會不平等與高等教育入學(xué)機(jī)會關(guān)系問題，進(jìn)行了連續(xù)多年的問卷調(diào)查及其統(tǒng)計分析。該調(diào)查搜集了從19世紀(jì)60年代一直到21世紀(jì)初期不同年限的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，其中每個年限的調(diào)查對象都在1000名以上，并且調(diào)查對象都分布在不同等級不同教學(xué)水平的學(xué)校。康斯坦丁諾夫斯基將俄羅斯社會群體階層，由上到下分為領(lǐng)導(dǎo)階層、行業(yè)精英、小商業(yè)者、白領(lǐng)工人和藍(lán)領(lǐng)工人五個等級，其中小商業(yè)者是俄羅斯社會轉(zhuǎn)型后出現(xiàn)的新興群體。下面根據(jù)康斯坦丁諾夫斯基的調(diào)查數(shù)據(jù)來考察俄羅斯現(xiàn)存的高等教育入學(xué)機(jī)會不均等的現(xiàn)象，并從社會成層的視角來探求其根源。

(一)高等教育的學(xué)生生源分布不平等

高等教育入學(xué)起點不公平的部分原因，源自不平等的中等教育。根據(jù)康斯坦丁諾夫斯基的調(diào)查，全日制中學(xué)里的學(xué)生按照家庭所處階層的不同，其分布的比例也不同，而且隨著社會的轉(zhuǎn)型，這種比例差異更加顯著。例如，在對新西伯利亞州一所中學(xué)高年級學(xué)生的調(diào)查中，1983年藍(lán)領(lǐng)工人的子女占37.4%，白領(lǐng)工人子女占31.8%，行業(yè)精英子女占25.4%，領(lǐng)導(dǎo)階層子女占3.8%；然而到了社會轉(zhuǎn)型之后的1994年，藍(lán)領(lǐng)工人子女在校比例縮減到14.9%，領(lǐng)導(dǎo)階層的子女則上升到26.9%；社會轉(zhuǎn)型后隨著小商業(yè)者這種新興社會群體的產(chǎn)生，使得白領(lǐng)工人的子女比例也大幅下降，到2004年為止的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示：藍(lán)領(lǐng)和白領(lǐng)工人的子女占學(xué)生總數(shù)的比例從1983年的70%下降到40%，小商業(yè)者、行業(yè)精英和領(lǐng)導(dǎo)階層的子女占了其余的60%，而這其中有50%都是社會上層人士即行業(yè)精英和領(lǐng)導(dǎo)階層的子女。[4]由此可以推知，普通中等教育中已然存在的分布比例差距到了高等教育階段，只會拉大而不大可能縮小。因此，中等教育中由于社會分層而導(dǎo)致的教育機(jī)會不均等，必然影響到這些孩子將來接受高等教育的機(jī)會。

(二)高等教育的入學(xué)起點不平等

該研究小組在2004年對多個地區(qū)中學(xué)不同家庭出身的高年級學(xué)生的人生規(guī)劃進(jìn)行了調(diào)查統(tǒng)計(圖1)。

(注：此圖表是根據(jù)康斯坦丁諾夫斯基研究小組的圖表數(shù)據(jù)重新描繪而成。David L. Konstantinovskiy.Social Inequality and Access to Higher Education in Russia.European Journal of Education,Vol.47,No.1,2012)

圖1高中畢業(yè)生人生規(guī)劃

如圖1所示，隨著所處社會階層等級的上升，學(xué)生自身對進(jìn)入綜合性大學(xué)的愿望就越大；希望進(jìn)入綜合性大學(xué)的比例隨著社會階層的等級分布也呈現(xiàn)階梯狀分布。然而，這并不表示處在社會下層的學(xué)生就沒有遠(yuǎn)大的志向、不希望進(jìn)入好的大學(xué)深造。在塑造個人人生計劃的過程中，社會上層的學(xué)生較少因為社會大環(huán)境的變化，來變更自己的人生規(guī)劃或是父母早已給他們“既定”了人生軌跡，而處于社會低層的學(xué)生則不得不考慮現(xiàn)實的因素，由于受到家庭背景、競爭環(huán)境等合力影響，而不得已降低自己的標(biāo)準(zhǔn)向現(xiàn)實妥協(xié)。他們必須在這種等級分化的社會中不斷調(diào)適自己、改變自己，從而適應(yīng)殘酷的現(xiàn)實。

繼上一項調(diào)查六個月之后，研究小組對之前所調(diào)查中學(xué)的高中畢業(yè)生畢業(yè)后的第一步去向進(jìn)行了分類統(tǒng)計，仍然以家庭出身作為分析維度，結(jié)果見圖2。

(注：此圖表是根據(jù)康斯坦丁諾夫斯基研究小組的圖表數(shù)據(jù)重新描繪而成。David L. Konstantinovskiy.Social Inequality and Access to Higher Education in Russia.European Journal of Education,Vol.47,No.1,2012)

圖2高中畢業(yè)生去向

從圖2我們可以看出，行業(yè)精英和領(lǐng)導(dǎo)階層的子女高中畢業(yè)后80%以上都進(jìn)入了綜合性大學(xué)，而處在最低層的藍(lán)領(lǐng)工人的子女只有40%。畢業(yè)去向顯示出多樣性的特征，專業(yè)學(xué)院是除綜合性大學(xué)以外的主要去向，另外進(jìn)入職業(yè)學(xué)校和就業(yè)的學(xué)生比例也比其他任何階層的學(xué)生都多。從畢業(yè)去向的多樣性這一點來看，處在社會最上層的領(lǐng)導(dǎo)階層的子女有98%以上都繼續(xù)了學(xué)業(yè)，另外的2%也全部就業(yè)。圖2的顯示結(jié)果與他們在高中時期對自身的人生規(guī)劃(圖1)呈現(xiàn)出一定的相關(guān)性，雖然說各階層學(xué)生進(jìn)入大學(xué)的總體數(shù)目較之先前學(xué)生自身計劃進(jìn)入大學(xué)的數(shù)目都有落差，但是最后的差值結(jié)果仍然表現(xiàn)出明顯的等級差異性，并且這種落差在社會最低層的學(xué)生中表現(xiàn)得更加明顯：他們之中大多數(shù)畢業(yè)后選擇了更加適合自己身份地位并能夠適應(yīng)社會現(xiàn)實的人生方向，這也表明他們中有相對更多的人沒有如愿進(jìn)入他們夢想的大學(xué)。

除以上兩個調(diào)查之外，該研究小組還對歷年來不同社會階層的高中畢業(yè)生進(jìn)入大學(xué)的比例做了統(tǒng)計，結(jié)果見圖3。

由圖3我們不難看出，除了1994年和1998年行業(yè)精英和領(lǐng)導(dǎo)階層子女的入學(xué)比例有小幅度偏差之外，歷年來高等教育入學(xué)比例也都是按照社會等級呈階梯狀分布，社會階層越高，其子女進(jìn)入大學(xué)的比例就越大；社會階層較低家庭出身的孩子則相對較少進(jìn)入大學(xué)。最高階層學(xué)生的入學(xué)比例在各個年限幾乎都是最低階層學(xué)生的兩倍以上，這種趨勢從上世紀(jì)60年代一直在延續(xù)到現(xiàn)在。綜合圖2、圖3，我們可以發(fā)現(xiàn)，雖然社會轉(zhuǎn)型后教育規(guī)模的擴(kuò)大使得各個階層子女的入學(xué)數(shù)量都有所增加，但是這種等級間差異并沒有縮減反而有越拉越大的趨勢。社會的發(fā)展、經(jīng)濟(jì)的增長，雖然衍生了小商業(yè)者這種新型群體，而對于處在社會較低層的人群來說，他們?nèi)匀粵]有擺脫原來的身份地位，他們生活在新型的社會里依然面對著以往的難題，他們的子女沒有獲得更多更均等的進(jìn)入高等學(xué)府的機(jī)會。

(注：此圖表是根據(jù)康斯坦丁諾夫斯基研究小組的圖表數(shù)據(jù)重新描繪而成。David L. Konstantinovskiy.Social Inequality and Access to Higher Education in Russia.European Journal of Education,Vol.47,No.1,2012)

圖3進(jìn)入大學(xué)的高中畢業(yè)生

二、社會成層——不平等現(xiàn)象的根源性存在

對大多數(shù)國家來說，現(xiàn)實社會的等級分層是不得不面對的社會問題，這種社會分化與教育平等產(chǎn)生的矛盾便構(gòu)成了教育問題。德國著名社會學(xué)家馬克斯·韋伯曾將身份團(tuán)體間的差別概括為三點，即基于經(jīng)濟(jì)條件之上的生活方式的差別，例如階級；基于權(quán)力地位之上的生活狀況的差別；直接源于文化背景或制度的生活狀況的差別，如地理區(qū)域、教育、宗教等[5]。雖然韋伯主張社會階級和社會地位是不同的概念，但在當(dāng)今社會，這兩者往往互相糅合、共同作用導(dǎo)致社會成層?？梢哉f，社會成層是引起教育不平等現(xiàn)象的所有因素中最基本的也是貫穿始終的。它是其他因素產(chǎn)生的根源，同時又伴隨著它們“成長”。

(一)不同階層導(dǎo)致的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)阻礙著階層間的垂直流動

社會成層必然導(dǎo)致家庭經(jīng)濟(jì)實力的差異。某一家庭擁有多少物質(zhì)的、文化的資本，是由這個家庭歸屬于那個階級所決定的[6]152。家庭收入的高低直接決定能否支付子女高額的學(xué)費。俄羅斯西伯利亞國立交通大學(xué)近年來創(chuàng)下了100名考生競爭一個免費預(yù)算生資格的記錄[7]。大學(xué)里正規(guī)的和非正規(guī)的各項收費，給低收入家庭帶來沉重的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，使得他們最后不得不放棄進(jìn)入高等學(xué)府的機(jī)會。

另外，從地理區(qū)域方面來說，通常情況下，教學(xué)質(zhì)量高的學(xué)校大多分布在人口密集的中心地區(qū)、發(fā)達(dá)城市，而教育質(zhì)量不佳甚至較差的學(xué)校則多分布在偏遠(yuǎn)或者相對落后的地區(qū)。這就使得生活在教育相對落后地區(qū)的學(xué)生渴望突破地域的界限去發(fā)達(dá)地區(qū)接受更好的教育，但并不是所有家庭都具有突破這種界限的能力和經(jīng)濟(jì)實力。因此，高階層家庭的子女通過這種“篩選”，向教育質(zhì)量更好的上層地區(qū)流動，而沒有突破地域限制的低階層家庭的子女，則面對早年輟學(xué)或者進(jìn)入無法給他們提供向上流動機(jī)會的學(xué)校。無法接受優(yōu)質(zhì)的教育不僅影響學(xué)生本身，也會影響他們的下一代。

(二)不同階層所擁有的家庭背景影響其子女的一生

父母的受教育程度、所從事的職業(yè)以及工作中的職位高低等因素，都對其子女能否接受高等教育以及是否接受良好的高等教育有一定的影響。

2006年的一項研究數(shù)據(jù)顯示，在俄羅斯多所重點中學(xué)的全校學(xué)生中，父母沒有接受過高等教育的學(xué)生只有20%左右[4]。父母接受了良好的教育，必然希望子女也能接受優(yōu)質(zhì)的教育。父母如果沒有認(rèn)識到接受高等教育的重要性和必要性，則不可避免地影響到其子女的教育觀和人生觀，或是與其子女渴望接受高等教育的意愿相違背。當(dāng)產(chǎn)生觀念沖突后，在經(jīng)濟(jì)條件較好的家庭，父母可能會尊重子女的意愿；然而在經(jīng)濟(jì)條件差的家庭，最后妥協(xié)的往往是子女。這樣就出現(xiàn)了許多想接受高等教育而沒有機(jī)會的學(xué)生。當(dāng)然不排除也有一些父母，他們自身雖然沒有接受高等教育，但是其所在的工作領(lǐng)域或是其職位，使得他們認(rèn)識到教育的重要性，他們也會希望并努力創(chuàng)造機(jī)會，讓其子女能夠接受他們沒有接受過的高等教育。

另外，父母的職業(yè)特征也會對其子女產(chǎn)生極大影響。在俄羅斯，那些硬件和師資都相對較差的中學(xué)，有三分之二的學(xué)生的父親都是在工廠工作[4]。在職業(yè)等級中占有某一特定地位的家長，他們的子女便在這樣的家庭中成長起來，而這些家庭撫養(yǎng)孩子的方法，甚至整個物質(zhì)環(huán)境，往往會把子女培養(yǎng)出與家長所從事的職業(yè)工作相適應(yīng)的個性特征。[8]雖然上述這種關(guān)系主要作用于家庭，但是與其職業(yè)等級相適應(yīng)的學(xué)校和周圍環(huán)境又加強(qiáng)了這種關(guān)系，如果想要沖破這層關(guān)系，就必須向比自己高等級的階層流動，接受更加優(yōu)越的教育，從而有可能改變父母職業(yè)特征對子女的直接影響。然而，受到如上所述經(jīng)濟(jì)因素的限制，能夠為子女提供向較高等級流動機(jī)會的家庭不多，能夠保障子女接受優(yōu)質(zhì)高等教育的則少之又少。因此，仍是有相當(dāng)一部分學(xué)生的人生被所屬的社會階層、所屬的家庭“規(guī)劃”著。

(三)不同階層所占有的“社會資源”可能加劇社會分化

所謂“社會資源”一般是指財富、權(quán)力、威望、知識和技能四者[6]156。處在社會上等階層的人，往往同時擁有以上四種資源或者至少擁有前三者之中的兩種，擁有的這些資源越多，其社會地位就越高；而社會較低層的人，對這四方面資源的擁有都很少。財富和權(quán)力這兩種資源的分配是充滿繼承性的，而威望又往往伴隨著財富和權(quán)力同行，也就是說，只有知識和技能，這個通過教育來傳遞的第四種資源是可以被相對公平分配的。社會低層的人可以通過接受教育學(xué)到更多的知識、掌握更多的技能從而努力改變自己的命運——向上層社會流動。然而，這又回到上述經(jīng)濟(jì)、家庭背景問題以及除此之外的多種因素共同作用的問題。當(dāng)然，有許多社會較低層的人通過受教育并通過自身的努力，成功實現(xiàn)了向上等階層的垂直流動。但是，他們將要面對的，仍然是這個充滿財富、權(quán)力分配不平等的社會大環(huán)境。

三、思考與啟示

(一)社會的進(jìn)步反致不公平的加劇

根據(jù)上述俄羅斯個案可以發(fā)現(xiàn)，社會分化導(dǎo)致的等級劃分是造成高等教育入學(xué)機(jī)會不均等的根源之一。在高等教育的準(zhǔn)備階段即中等教育階段，高等階層的人群接受優(yōu)質(zhì)的教育，低等階層的人群則大多接受與之身份相當(dāng)?shù)牧淤|(zhì)教育。這就導(dǎo)致中等教育的等級性愈加明顯，增加了社會不公平，也減少了這些人群進(jìn)入高等學(xué)府的機(jī)會。俄羅斯社會轉(zhuǎn)型之后，社會高階層人士的子女較前蘇聯(lián)時期擁有了更大的高等教育入學(xué)機(jī)會，而來自低等階層家庭的孩子入學(xué)機(jī)會卻減少了。特定階層的學(xué)生大多選擇與他們階層相對應(yīng)的學(xué)校，這一現(xiàn)象在所有年限的調(diào)查結(jié)果中都有顯現(xiàn)。有些在中學(xué)時期表現(xiàn)突出、成績優(yōu)異，但處在社會低層的學(xué)生，到最后很多都沒有成功進(jìn)入理想的高等學(xué)府。事實上，隨著俄羅斯社會的轉(zhuǎn)型，我們并沒有看到教育機(jī)會的更加公平化或是社會向上流動更大的可能性，而是發(fā)現(xiàn)了社會地位的繼承性和不公平的再生產(chǎn)和合法化[3]196。教育系統(tǒng)似乎在維護(hù)甚至加強(qiáng)現(xiàn)有的社會結(jié)構(gòu)，而不是在促進(jìn)因天賦能力所引起的社會流動。

(二)對中國教育公平問題的映射

對于俄羅斯這樣一個高等教育已經(jīng)達(dá)到普及化的教育大國，教育不平等的問題仍然存在，并且有日趨嚴(yán)重的趨勢，那么對于其他教育欠發(fā)達(dá)的國家來說，這些現(xiàn)存的教育不平等問題卻以不同的表象表現(xiàn)出來。尤其是對于同為金磚國家成員、同處于社會轉(zhuǎn)型時期的中國來說，俄羅斯高等教育不公平的經(jīng)驗教訓(xùn)值得借鑒。中國的高等教育可以說是從精英教育階段“一躍”進(jìn)入了大眾化階段，但是高等教育規(guī)模的擴(kuò)張，并不意味著受教育機(jī)會平等地分配到了每個社會階層，社會成層對高等教育入學(xué)機(jī)會均等的制約性比較顯著。另外，東西部教育發(fā)達(dá)程度的差異，城鄉(xiāng)地理環(huán)境的差異，高等學(xué)校對不同城市招生標(biāo)準(zhǔn)的差異以及收費標(biāo)準(zhǔn)的差異，都不利于教育公平的實現(xiàn)。高等教育的擴(kuò)招雖然在數(shù)量上有“顯著成就”，但真正實現(xiàn)教育公平仍然有很長的路要走。

另一方面，雖然教育規(guī)模的擴(kuò)大讓更多貧窮家庭的孩子有了與他人一樣平等的接受教育的機(jī)會，但是這種教育平等也只是在初等教育方面得到了實現(xiàn)，并且初等教育的平等只是實現(xiàn)了入學(xué)起點上的相對平等，教育公平不僅限于起點平等，那么在受教育過程和教育達(dá)成的目標(biāo)方面的平等是否真正得到了實現(xiàn)呢？托爾斯泰·胡森在論述教育機(jī)會均等時強(qiáng)調(diào)，要把物質(zhì)上和心理上的平等加以區(qū)分，即使物質(zhì)上的障礙已經(jīng)消除，某些心理上的障礙依然存在；況且，隨著物質(zhì)生活條件的差別有所縮小，心理障礙的影響也就更大。整個教育環(huán)境受整個社會、學(xué)校和家庭的物質(zhì)條件與心理狀況的綜合影響。因此，教育公平的目標(biāo)不能簡單地通過消除經(jīng)濟(jì)障礙而實現(xiàn)。

(三)縮小等級差距，擺脫社會成層負(fù)效應(yīng)

社會成層是實現(xiàn)教育公平這項“龐大工程”的最大障礙。之所以產(chǎn)生種種不平等現(xiàn)象，是因為處在各個階層的人在當(dāng)前所處的社會環(huán)境下受到了不平等的待遇，包括物質(zhì)層面和精神層面。而教育作為提高人的外在技能和內(nèi)在素養(yǎng)的工具，是縮小社會分層差距和實現(xiàn)社會平等的重要手段之一。因此，如何實現(xiàn)兩者之間的動態(tài)平衡比消滅社會成層更具有現(xiàn)實性和可行性。國家教育政策的提出和教育改革的實行，不能成為強(qiáng)化社會分層的無形障礙，而應(yīng)該真正成為縮小等級差距的有力推手。不能讓教育成為被社會制度所利用的工具和復(fù)制社會結(jié)構(gòu)的“幫兇”，而應(yīng)該成為促使社會流動與變遷的動因。

以中國為例，針對區(qū)域間教育不公平這一問題，國家可以加大對教育欠發(fā)達(dá)地區(qū)的投資力度，以優(yōu)質(zhì)的生活保障和豐厚的待遇吸引優(yōu)秀人才投身于教育事業(yè)；讓教育欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校在硬件和軟件上同時得到提高；可以通過立法規(guī)范重點高校的招生標(biāo)準(zhǔn)，對重點高校所在省份或其他教育發(fā)達(dá)的省份提高標(biāo)準(zhǔn)，而對教育欠發(fā)達(dá)的地區(qū)實行放寬政策；對那些因經(jīng)濟(jì)問題不能入學(xué)的貧困學(xué)生，學(xué)校應(yīng)努力給他們創(chuàng)造入學(xué)機(jī)會，如提供勤工助學(xué)崗位、對成績優(yōu)異的貧困生實行學(xué)費減免政策等。只要國家真正把教育公平放在心里，落實眼下，一定可以找到實現(xiàn)教育公平、縮小社會階層差距的突破口。

如果教育機(jī)會可以真正落到每個人頭上，不論貧富貴賤，教育資源可以平均分配到每一個角落；不論遠(yuǎn)近高低，每個學(xué)生在受教育起點、過程和終點，都可以享受到物質(zhì)層面和精神層面的雙重平等，這就必然會觸動社會成層這個促使教育不平等產(chǎn)生的根基，至少可以讓它與校園這片土壤漸漸脫離，讓社會成層在校園以外的環(huán)境中也能漸漸擺脫其根源性。當(dāng)然，這一目標(biāo)的實現(xiàn)，需要經(jīng)濟(jì)、政治、文化等多方面的合力推動。但是只要將教育真正放在社會發(fā)展的優(yōu)先地位，讓教育發(fā)展的每一次革新都能像經(jīng)濟(jì)發(fā)展的指標(biāo)一樣產(chǎn)生質(zhì)的飛躍，那么擺脫社會成層的負(fù)效應(yīng)從而實現(xiàn)教育公平就指日可待了。

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