姚品同

【摘 要】

多層次批改模式，是指讓學(xué)生自評、學(xué)生們互評、由教師點評的方式批改作文的模式。應(yīng)用讓學(xué)生自評的方法，吸收語文知識；應(yīng)用讓學(xué)生互評的方法，交流作文問題；應(yīng)用由教師點評的方法，激發(fā)寫作興趣。

【關(guān)鍵詞】

高中語文作文的多層次批改模式淺試

多層次批改模式，就是指高中語文教師應(yīng)用引導(dǎo)學(xué)生自評、互評，再由教師講評的方法為學(xué)生批改作文的模式。據(jù)教學(xué)實踐了解，這種作文批改方式能夠提高學(xué)生的寫作積極性，取得較好的教學(xué)效果。

一、應(yīng)用讓學(xué)生自評的方法，吸收語文知識

在傳統(tǒng)的語文作文教學(xué)中，教師沒有給學(xué)生自評作文的機會，這令學(xué)生產(chǎn)生了被動學(xué)習(xí)語文知識的思想，即學(xué)生把寫作當(dāng)作一個任務(wù)，學(xué)生只管完成教師布置的寫作任務(wù)，至于任務(wù)完成得好不好，有沒有需要改進的地方，這些問題學(xué)生一概不去想，他們只等教師給出評價以后再說。為了改變學(xué)生被動的寫作態(tài)度，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自評。

比如有一名語文教師引導(dǎo)學(xué)生寫文章評論，這一名教師要求學(xué)生選擇一篇過去學(xué)過的文章，以批判的眼光來看待這篇文章。有一名學(xué)生寫了一篇文章《評<岳陽樓記>》，這名學(xué)生的寫作片段如下：

上學(xué)的時候，讀《岳陽樓記》，一直對這個岳陽樓很神往，因為這篇文字描寫實在太精彩?！啊招请[曜，山岳潛形”“至若春和景明，波瀾不驚……”這兩段文字多么傳神，幾乎生動的描繪出天陰時的岳陽樓和天晴時岳陽樓的風(fēng)景。我初中時代的語文教師說，不是在岳陽樓看過實景的人，是絕對寫不出這樣文字的，我當(dāng)時深信不疑……

這名教師發(fā)現(xiàn)，這名學(xué)生的作文開篇就沒有扣住主題，即學(xué)生沒有說明，他的這篇文章到底要說明什么、批判什么，因為他根本沒有立論成功，所以接下來的文章也是信馬由韁，根本扣不住主題。為了了讓學(xué)生了解這一點，這名語文教師要求學(xué)生去學(xué)習(xí)《勸學(xué)》這篇課文，看《勸學(xué)》這篇課文是如何議論一個主題的，當(dāng)學(xué)生學(xué)完《勸學(xué)》這篇文章后，再自己的作文。經(jīng)過教師的引導(dǎo)，這名學(xué)生若有所悟。

高中語文教師在開展作文教學(xué)時，要引導(dǎo)學(xué)生先自評作文，讓學(xué)生評論他的文章有沒有扣住主題、框架結(jié)構(gòu)是否嚴(yán)謹(jǐn)、描寫是否生動。教師只有引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自評文章，才能培養(yǎng)出學(xué)生自主的寫作態(tài)度。

二、應(yīng)用讓學(xué)生互評的方法，交流作文問題

當(dāng)學(xué)生完成自評的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)以后，可能這一名學(xué)生不一定能完全發(fā)現(xiàn)自己作文中存在的問題，而此時教師給予學(xué)生點評了，其他的學(xué)生可能會失去學(xué)習(xí)的機會。教師在開展作文教學(xué)時，可以用引導(dǎo)學(xué)生互評的方法，讓學(xué)生觀摩他人的作文，讓學(xué)生學(xué)會聽取別人的建議。

依然以那一名教師引導(dǎo)學(xué)生開展文學(xué)批評為例。這一名學(xué)生完成自評，并修改了文章以后，教師發(fā)現(xiàn)他的文章依然存在著問題，為了讓這名學(xué)生了解這個問題，并讓其他的學(xué)生注意到這個問題，這一名教師應(yīng)用合作學(xué)習(xí)的方法，讓學(xué)生相互交流作文、相互批改作文，讓學(xué)生們從交流作文的過程中吸收語文知識。

依然以那一名學(xué)生寫《評<岳陽樓記>》這篇作文為例，這一名學(xué)生想說明《岳陽樓記》長于大膽的想象，它給人一個虛幻的、美麗的岳陽樓的印象。為了說明這一點，他是這樣描寫的：“蘇東坡還寫出至今膾炙人口的赤壁懷古呢……寫得也很生動啊，可是這也完全是作者自己想象而已，因為后來經(jīng)過考據(jù)認(rèn)定，此赤壁非此赤壁，蘇東坡連赤壁的位置都搞錯了。可見，文人并不是只有見到真實的東西，才能寫得生動傳神，古人寫文字，絕大多數(shù)是借用一個景物，一件事物去抒發(fā)自己的感情。如果自己想說的感情是真實的，那么景物和事物是否真實是次要的。只是如果那作者有足夠的好文采，就可以妙筆生花，寫得極富感染力的場景，這篇岳陽樓記正是如此。”這一名學(xué)生認(rèn)為自己的這段作文沒有問題?？墒瞧渌膶W(xué)生閱讀的時候，發(fā)現(xiàn)這段話存在問題。他所在的學(xué)習(xí)小組重點點評了這篇文章。學(xué)習(xí)小組的成員認(rèn)為這篇文章說蘇東坡的詞寫得好，那和范仲淹的《岳陽樓記》寫得好，又有什么關(guān)系呢？如果要評論《岳陽樓記》這篇文章，不是應(yīng)該舉出《岳陽樓記》寫得生動、寫得形象的例子嗎？如果必須把蘇東坡的詞與范仲淹的文章放在一起分析，不是至少應(yīng)該先說明類比的原因嗎？這一名學(xué)生聽到其他學(xué)生給出的建議，發(fā)現(xiàn)自己的文章存在偏題和跑題的問題。除此以外，這一學(xué)習(xí)小組深入的討論了這篇文章存在的其它問題。

高中語文教師在開展作文教學(xué)時，要給予學(xué)生互相評論文章的機會，在互評的過程中，學(xué)生可以從他人的文章中吸取寫作經(jīng)驗教訓(xùn)，而被評論的學(xué)生，他的文章也能得到多元化的評價。

三、應(yīng)用由教師點評的方法，激發(fā)寫作興趣

當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生完成了自評、互評的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)以后，教師要為學(xué)生點評作文。在這一環(huán)節(jié)，教師給予學(xué)生評論的目的，不是為了告訴學(xué)生這篇文章可以得多少分?jǐn)?shù)，而是要引導(dǎo)學(xué)生找到學(xué)習(xí)的方向。

依然以那一名教師引導(dǎo)學(xué)生開展文學(xué)批評為例。那一名教師給出的評論為：“優(yōu)點——從《岳陽樓記》是否真實這個角度發(fā)掘文章的優(yōu)點，寫作的主題非常新奇；缺點——文章缺少表現(xiàn)力，結(jié)合教師給過的范文和其他寫出的建議，思考你的文章有哪些缺點？方向——教師認(rèn)為你能找出學(xué)習(xí)的方向，這一條由你自己填好不好？”

這一名教師從宏觀的視角給予學(xué)生點評，這一宏觀的點評既客觀準(zhǔn)確，又富有感情，經(jīng)教學(xué)實踐證明，這一點評激發(fā)了那名學(xué)生寫作的興趣。

【結(jié) 語】

多層次批改模式，是指讓學(xué)生自評、學(xué)生們互評、由教師點評的方式批改作文的模式。這種作文模式能夠提高學(xué)生寫作的主觀能動性、讓學(xué)生獲得多種寫作建議、讓學(xué)生得到最宏觀的引導(dǎo)，這是一種能夠提高寫作教學(xué)效率的批改模式。

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