戴玲娥

【摘 要】

所謂優(yōu)質(zhì)課堂，并不在于教師教授過程的精彩，更多的在于學(xué)生學(xué)習(xí)成果的優(yōu)質(zhì)和學(xué)習(xí)過程的情態(tài)。因此，本文提出要在契合需求中激發(fā)“想讀”的動力、在遵循規(guī)律中形成“會讀”智慧、在實踐印證中體驗“樂讀”愉悅，從而提升閱讀教學(xué)的整體性效益。

【關(guān)鍵詞】

契合需求 遵循規(guī)律 實踐印證 優(yōu)質(zhì)課堂

所謂優(yōu)質(zhì)課堂，并不在于教師教授過程的精彩，更多的在于學(xué)生學(xué)習(xí)成果的優(yōu)質(zhì)和學(xué)習(xí)過程的情態(tài)。因此在閱讀教學(xué)中，筆者嘗試著從學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)需要出發(fā)，將教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)進行有機整合，在教學(xué)過程中努力激發(fā)學(xué)生“想讀”的欲望、積累“能讀”的策略，最終形成“樂讀”的技巧。

一、在契合需求中激發(fā)“想讀”的動力

編入教材的文本雖然具有鮮明的完整性和獨立性，但是它的產(chǎn)生不僅僅是作者生命個體內(nèi)在情韻的集中體現(xiàn)，更是一方地域、一個時代思想意志下的產(chǎn)物，并不是空穴來風(fēng)，更非無本之木、無源之水。因此在閱讀教學(xué)中，教師需要將文本人物或者創(chuàng)作背景呈現(xiàn)給學(xué)生，在形成教學(xué)鏈接的基礎(chǔ)上夯實文本教學(xué)的厚重感，滿足學(xué)生內(nèi)在喜歡聽故事的心理。

例如，在教學(xué)《三顧茅廬》一文前，教師就為學(xué)生補充拓展了曹操請諸葛亮出山的一段故事：諸葛亮在出山之前就已經(jīng)名氣頗大。一次，曹操路過臥龍崗，停在路邊喝茶，并命令手下叫諸葛亮來見他，被諸葛亮斷然拒絕。那劉備為什么能夠成功要求諸葛亮出山，并讓諸葛亮甘心為他鞠躬盡瘁呢？正是這個對比性的背景關(guān)聯(lián)，充分點燃學(xué)生閱讀文本的興趣，并與課文中描寫劉備畢恭畢敬的真誠行為形成的對比，為深入立即劉備求賢若渴的品質(zhì)奠定了基礎(chǔ)。

在這一案例中，教師正是巧妙的結(jié)合課文內(nèi)容，為學(xué)生關(guān)聯(lián)了相關(guān)背景資源，將學(xué)生的思維不再僅僅停留在文本語言的表層。學(xué)生在閱讀文本的過程中，自然與教師提供的背景資源進行連接，從而喚醒了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的熱情和興趣，取得了較好的教學(xué)效果。

當(dāng)然，除了對文本的內(nèi)容進行拓展關(guān)聯(lián)之外，教師也可以結(jié)合課文的語句進行關(guān)聯(lián)，如教學(xué)到對于相關(guān)季節(jié)進行的景色描寫，教師可以為學(xué)生拓展其他作家在不同文本中描寫的語段，在契合學(xué)生認知需求的基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生的興趣，完善認知結(jié)構(gòu)中語言體系，為今后的厚積薄發(fā)奠定基礎(chǔ)。

二、在遵循規(guī)律中形成“會讀”智慧

學(xué)生核心語文素養(yǎng)的提升，是一個由“知”到“行”，再以“行”驗“知”的過程。為了規(guī)避閱讀教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生在文本表層作無謂地表層滑行，需要教師對教學(xué)內(nèi)容進行有機地整合，既然不能按部就班地逐步教學(xué)，也不能胡子辮子一把抓。教師應(yīng)該充分考量教學(xué)文本擁有的其他文本所不具備的教學(xué)資源，開掘其“獨特的這一個”的唯一價值，從而讓閱讀教學(xué)形成其他課文所無法達到的教學(xué)境界。

例如《黃河的主人》一文中，向讀者展現(xiàn)了黃河的濁浪排空、乘客的鎮(zhèn)定自若、艄公的應(yīng)對自如。深入研讀文本就會發(fā)現(xiàn)，前兩者都是反襯艄公的基石，艄公才是黃河真正的主人?；谶@樣的理由，閱讀教學(xué)就不必處處留情，教師設(shè)置了三個教學(xué)的核心板塊，在不枝不蔓中引領(lǐng)學(xué)生深入感知了反襯寫法之于寫人所起到的作用。

環(huán)節(jié)一：通過網(wǎng)絡(luò)資源收集關(guān)于黃河的文字和視頻資料，運用自己積累的詞語或自己的語言描述自己心中的黃河。

環(huán)節(jié)二：深入閱讀課文，劃出描寫艄公駕駛羊皮筏子的語段，將語言展現(xiàn)的畫面映入腦海，嘗試表演艄公的表現(xiàn)。

環(huán)節(jié)三：結(jié)合黃河的壯觀與乘客的表現(xiàn)，你們又能看到一個怎樣的艄公？請以艄公的視角，分別對黃河和乘客說一段話。

在這三個問題的支撐下，學(xué)生沒有了教師窮追猛打地局促感和壓力感，他們的思維能夠自由馳騁在文本的字里行間，深入文本的語言，釋放自己的體驗和感受，作者反襯寫法下艄公的形象鐫刻在學(xué)生的意識中，而對于作者的寫作方法也形成了深刻的體驗，學(xué)生就在正確的閱讀策略下，形成了閱讀能力。

三、在實踐印證中體驗“樂讀”愉悅

著名語文教育專家潘新和曾經(jīng)說過：“語文學(xué)習(xí)最大的樂趣，就是能夠成功解決一個難題。從某種意義上來說，閱讀教學(xué)就是一種言語感覺、言語智慧的傳遞，是教師以自身的言語體悟喚醒學(xué)生言語靈性和悟性的過程?！泵恳黄脒x教材的文本都有著其獨特的言語教學(xué)價值，其蘊含的言語形式和寫作策略都值得學(xué)生深入探究與借鑒。因此在閱讀教學(xué)中，教師要緊扣文本中匠心獨運的核心片段，引領(lǐng)通過模仿練筆、續(xù)寫補充等實踐策略印證教學(xué)環(huán)節(jié)，從而讓學(xué)生在觸類旁通中提升寫作能力。

例如，在《第一朵杏花》一文中，有一段描寫春景的過渡段，其中“吹綠、吹青、吹皺、吹鼓”四個動詞的用法可謂神來之筆，與后面的事物形成了巧妙而形象的配合。在教學(xué)中，教師緊扣其中的“綠、青、皺、鼓”四字引導(dǎo)學(xué)生描述這些事物的樣子和狀態(tài)。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生放飛自己的思緒，模仿課文中的寫法進行創(chuàng)造性續(xù)寫：春風(fēng)（ ）了（ ）。正是由于前面教學(xué)的扎實推進，學(xué)生對這一語段的語言形式有了深入感知，寫出來的語言極具畫面動感：“春風(fēng)吹醒了麥田”“春風(fēng)吹開了花苞”……

總而言之，追求閱讀教學(xué)“想讀、能讀、樂讀”的優(yōu)質(zhì)狀態(tài)，就需要充分開掘教材中獨特的珍貴資源，引領(lǐng)學(xué)生逐漸走向文本的深層內(nèi)蘊，走向運用和精神的雙重高地，讓閱讀教學(xué)充滿智慧和愉悅。