【摘要】在維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的基礎上，美國著名心理學家布魯納提出的支架理論，自其誕生以來，一直受到語言學家們的極大關注。本文試探討支架式寫作教學對?？圃盒W生的寫作效果與心理的影響，旨在探討這一教學模式是否有利于提高學生的寫作成績，增強寫作興趣，減少寫作焦慮及增強信心；如果有利，那在何種程度上增強興趣和信心及減少焦慮。

【關鍵詞】支架理論 寫作 寫作教學

Application of Scaffolding Theory in EnglishWriting Instruction—A Case Study

ZHU LING， ZHANG Yan

Ganzhou Teachers College，Ganzhou，Jiangxi 341000

Abstract： Students’ learning process isn’t a simple developing procedure， but an initiative constructing process which involves both students’ original cognition and other assistance （scaffoldings）. Based on Scaffolding Theory， this paper makes a research of the application of Scaffolding Theory in Senior English writing instruction—a case study， as a step to promote the application of Scaffolding Theory.

Key words： senior English； Scaffolding Theory； writing instruction

作為語言聽、說、讀、寫四大技能之一，英語寫作能夠反應學生綜合使用英語的能力，也是衡量學生英語水平的重要評價標準。但是傳統的英語教學方法重結果而輕過程、重語法而輕內容、重練習而輕分析，很大程度上阻礙了學生的寫作能力提高。同時由于寫作基礎薄弱，缺乏較好的寫作技巧與策略，英語表達能力差，更加大了寫作的難度。諸上問題直接導致部分學生喪失英語寫作的興趣。因此找到合適的教學方法，用以引導學生的英語寫作過程，降低寫作難度，消除寫作壁壘，值得一線教師不斷探索與嘗試。

一、傳統英語寫作課的現狀

（一）在教學中，許多教師過度關注成文的結果，忽視了寫作過程。傳統英語寫作課堂上，老師選好題目，布置作業(yè)，學生在規(guī)定時間內完成寫作。在這種教學方法中，學生孤立地完成任務，缺乏觀點的共享、技巧的學習和語境的創(chuàng)設，寫作內容大多是平時閱讀材料的模仿。課堂的開展，比如主題、形式、長度等，都是在教師的掌控中進行，教師也是學生作品的唯一讀者。上交作業(yè)之后，教師常常只是批改語言錯誤并給出分數，學生很難獲得建設性的意見或建議來對文章進行再次修改。在這種模式下，學生會錯誤地認為寫作只是為了完成作業(yè)，拿到分數。事實上，寫作的過程非常重要，而傳統的寫作課堂卻忽略了它，剝奪了學生拓展思考、討論、表達觀點、探索問題與解決問題的機會。久而久之，必然會降低學生的寫作興趣與熱情。

（二）教師對作文的批改缺乏有效性。學生對教師的評價是非常期待的，但如上所述，教師是學生作文的唯一讀者，教師在修改語言錯誤之后，給出的反饋是非常有限或者籠統的，例如：Well done/Good job； Do not make so many mistakes next time； Pay more attention to your handwriting/spelling。這種評價方式無法給學生尤其是初學者有效的反饋與激勵；對一些努力把文章寫好的學生來說，這甚至是一種打擊。盡管教師在批改時指出一些語法錯誤，但據研究發(fā)現，這種方式并不能真正糾正學生語法上的問題，還容易起反效果。過度關注學生寫作中的語法錯誤，會使學生無法獲得寫作的成就感，甚至會產生挫敗感，不敢犯錯誤，久而久之便失去了繼續(xù)寫作的欲望。

二、支架式教學模式

支架式教學模式提倡以學生為中心，關注學生最近發(fā)展區(qū)，提供適當的幫助，搭建教學支架，降低學習任務的難度，從而推動學生認知又低往高的發(fā)展。

支架理論是由建構主義者提出的最近發(fā)展區(qū)理論發(fā)展而來的。（Zone of Proximal Development ， ZPD）。支架事實上是借用建筑上的一個術語，它指工人搭建的一個支架來輔助建筑物的施工，完工后，支架就被拆除。布魯納、伍德等最早借用了“支架”來比喻成人或能力更高者在學習任務中所提供的幫助。在這種幫助下，復雜的學習任務被分解，實現由低到高的過渡，最終撤去支架，學習者開始獨立探索。

支架的種類并不是固定的，教師需要根據不同的教學需要選擇恰當多樣的支架形式。海特曼認為它們可以是情感、知識、策略，也可以是建議、例子、提示或直接的指導。[1]布朗歸納了支架的一些特點：第一，通過搭建支架，將困難的學習任務分解，降低了學習的難度；第二，通過搭建支架，學生對學習更有興趣；第三，通過搭建支架，可以降低學生的焦慮，增強信心。教師起著支架的搭建者、課堂的組織者、學習任務的指導者的作用，在學生的最近發(fā)展區(qū)與新知識之間起著一個橋梁、促進作用。[2]

在搭建支架時教師必須注意：1、提供的支架需清晰、易懂并能有效降低學生的疑惑；2、教師應對學生學習中存在的問題有充分的了解，對學習過程中可能遇到的困難有所預計；3、支架的設計要讓學習者知道將要做什么更要知道為什么這么做。[3]

支架理論在英語寫作教學中的應用模式：

1、搭建閱讀支架，構建知識支架，進行寫作前練習。

支架任務是通過閱讀活動，拓展學生的知識面。閱讀完后，學生就布置的問題發(fā)表自己的觀點，教師給予評價或補充。然后講解文章的重點詞匯、短語，為寫作任務搭建詞匯支架。根據文章進行語篇分析，理清文章脈絡，分析文章的邏輯組織方式、表達方式，熟悉常用句型，不斷提高學生的寫作能力。

2、搭建問題支架，引出寫作主題。

1）展示 （Presentation）， 頭腦風暴

通過PPT展示給學生相關圖片。要求學生仔細觀察所給圖片，學生兩人或四人一組對每幅圖進行討論，并確定描述每幅圖的中心詞，每個學生根據圖片寫一句話。

2）討論 （Discussion）

提出與寫作主題相關的問題，引導深入思考，學生各抒己見。引導學生就主題問題及其原因、解決辦法等進行分組討論，激起學生的興趣，鼓勵學生發(fā)現問題、提出問題。并給學生提供解決問題的線索，引導學生自主尋求答案解決問題，激發(fā)學生獨立思考及探索的能力。

3、引導學生寫作文章，掌握文章的要義及中心思想。

抓中心，列要點，列出寫作提綱。學生寫完提綱之后，對自己要寫的作文有了總體構思，作文的框架、層次也比較清楚了。而在寫作準備階段，通過相關問題的設置、對主題的討論、相關詞匯的預熱，使得學生有話可說。

學生獨立探索，在提綱的基礎上豐富作文內容。在體裁明確、中心突出、要點清晰的前提下，選擇自己最熟悉、最有把握的詞語、句型，將要點逐條表達出來。避開生僻的詞匯，并克服母語的干擾，按照英語的習慣方式表達，語法正確（包括句子結構、時態(tài)、語態(tài)、主謂一致等）。

三、實驗過程

（一）研究對象與目的

筆者按照上述教學步驟，以贛州師范高等?？茖W校2015級英語專業(yè)大一學生1班和5班共兩個班為實驗對象，探討支架式寫作教學是否能夠提高學生的寫作水平與興趣，增強寫作信心以及減少寫作焦慮。

（二）研究內容

該實驗持續(xù)了一個學期，從2016年3月至7月。實驗組和控制組都為筆者所教授的班級，所以教材，授課內容，進度都是一致的。但是實驗組筆者采取了支架式寫作教學的理念，在寫作課堂中遵循上述教學環(huán)節(jié)，在布置寫作任務時，運用文字描述、漫畫、音頻等方式等為學生們開啟思路，提供寫作策略，素材，思維以及語言知識方面的指導，同時也留有時間供學生們進行小組內討論或者進行頭腦風暴；文章完成后，小組成員內部互相批改作文，最后提交到筆者手中進行批改，筆者將作文的評判標準擴至詞匯，語法，思路，內容，段落策略，修辭等方面。

實驗組經過一個學期的支架寫作式教學的課程學習后，確實取得了一定的進步，主要體現在：審題更為準確；同學們邏輯逐漸清晰，這體現于文章整體段落的分配更加合理上，也體現在段落內部邏輯更加合理上；經過小組內成員之間的作文批改，讓學生之間互相發(fā)現對方在語法，詞匯，思路及段落結構上所犯的失誤；最后筆者看到的初稿，失誤明顯減少。

在2016年6月末，筆者向實驗組和控制組都放了一份問卷，主要涉及經過一個學期的支架式寫作課程的學習后，同學們是否覺得支架式寫作課程有趣，面對教師布置的寫作任務時，是否感到焦慮，是否有信心將寫作任務完成得更好。筆者各發(fā)放了100份問卷，回收有效問卷為100份。

（三）研究結果

將實驗組與控制組的問卷分別收齊并進行對比，筆者發(fā)現：控制組的學生面對寫作任務的時候70%的同學感覺焦慮，且對自身寫作能力信心不足；實驗組的學生90%的學生呈現出喜歡這一教學模式，60%的學生的問卷顯示對寫作的興趣有所提升，焦慮感得到了很大的緩解，對寫作的信心也得到提高。

四、啟示

支架理論為英語寫作教學提供了全新的認識與操作視角，能將教師的教與學生的學有效結合起來，從而實現教學雙方的有效互動，提升教學的效果。在英語教學中運用支架理論，不但能充分發(fā)揮教師的指導作用，減輕教師的負擔，還能有效挖掘學生的潛能，提高教學的效果。基于支架理論下的英語寫作教師應當充分發(fā)揮起一個組織者、設計者、引導者及推動者的作用，為學生搭建起合理的任務支架、課程設置支架、情感支架，使學生的能力實現有效遷移，真正培養(yǎng)起學生的可持續(xù)發(fā)展能力。支架理論下的英語寫作教學使教師的作用更為重要，同時也對教師提出了更高的要求，是對英語教師能力的一個挑戰(zhàn)。教師與學生的關系不再是單一的主體與客體關系，而是同為主體，因而教師只有不斷提升自身的學識修養(yǎng)，熟悉教材及相關背景知識，才能正確地解答學生的疑惑，引導學生分析問題、解決問題，真正做到傳道、授業(yè)、解惑。

將支架理論用于寫作教學時，筆者認為有以下幾點應引起注意：一、教師提供支架時，應該對學生自身的寫作水平有清晰的把握和了解，在學生原有水平的基礎上為學生提供支架式引導和幫助，才能真正有效地提高學生的寫作水平；二、支架理論要求學生在課堂內外自己獨立或結伴探討寫作任務，從而完成任務。在這過程中，學生難免會碰到難題，教師除了運用各種方式會學生提供知識及思路上的引導，還應給予精神心理上的鼓勵；三、教師可以充分使用不同的支架方式來調動學生的各種感覺和思維，但是應注意支架方式的運用是為了調動學生各種思維，切忌分散學生注意力。

綜上所述，將支架理論應用于寫作教學有利于學生英語寫作水平的提高，特別是在審題、邏輯、作文段落的分配、詞匯語法方面。同時這一模式的寫作教學也有效地提高了學生的寫作興趣和信心，寫作焦慮也得到了緩解。所以，在英語的寫作教學中，教師應突破傳統的寫作教學模式，應采用支架式寫作教學模式，通過多渠道啟發(fā)學生思維，讓學生實現自主學習，從而提高寫作興趣，信心，寫作水平，減少焦慮。但是，教師也應該注意上述三個問題，盡量避免這些問題對寫作教學及學生寫作帶來的負面影響。

參考文獻：

[1]Hartman，H.2002.Scaffolding Language，Scaffolding Cooperative. Learning. Human Learning and Instruction. New York： City College of City University of New York

[2]Bransford，J.，Brown，A.，Cooking，R.2000.How People Learn：Brain， Mind，and Experience School. Washington，DC：National Academy Press.

[3]吳曉蓉.支架理論在大學英語寫作教學中的應用研究[D].成都理工大學.2014：1-3.

作者簡介：朱玲，女，江西南康人，贛州師范高等?？茖W校講師（贛南師范大學外國語學院研究生），主要從事英語教學與研究。

基金項目：本文為2015年江西省社會科學“十二五”規(guī)劃課題《基于支架理論的大學英語寫作教學實證研究》階段性研究成果，（編號：15JYQ07）。