摘要：盡管我們的寫作教學理念是遵循“情境”的，但在實際的中學寫作教學實踐中，對“情境”的即時合理的創(chuàng)設(shè)還是顯得不夠自覺、有效，學生們的寫作欲念也被大大弱化。以往我們對這一問題的探討往往是單向度的，不夠深入。本文擬從學生寫作情境內(nèi)部敞開空間、教材文本情境對于學生寫作情境的敞開空間、教師批改情境對于學生寫作情境的敞開空間等三個角度來論述中學寫作教學的“情境”滲透與生成。

關(guān)鍵詞：中學作文教學；情境；敞開空間

自古以來，我們對于創(chuàng)作“情境”之于創(chuàng)作的自洽性與圓通性的重要作用，是有著較為自覺與深刻的文論認知的。比如，劉勰在《文心雕龍》中指出“綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情”，唐代詩僧皎然在《秋日遙和盧使君游何山寺宿敡上人房論涅槃經(jīng)》中認為“詩情緣境發(fā)”，宋人魏慶之在《初學蹊徑》中告訴我們“詩文不可鑿空強作，待境而生，便自工耳”等。新時期以來，全國高考作文趨向于為考生們提供具體的寫作情境。1978年到1997年的全國高考作文提供“情境”的方式主要是文字式和圖畫式。所謂的“文字式”供“情境”作文主要是指考場作文為考生提供一篇短文或一個語段，有時也包括根據(jù)給定的故事情節(jié)寫文章。所謂的“圖畫式”供“情境”作文主要是指考場作文為考生提供圖畫情境，讓考生看圖激發(fā)寫作“庫存”情境展開限時寫作。隨后的高考作文，尤其是進入到新世紀“課改”后的高考作文，經(jīng)歷了從話題作文到材料作文再到新材料作文的發(fā)展過程。自2015年開始興起的“任務(wù)驅(qū)動作文”則重新強調(diào)在真實具體情境中展開就事說理的寫作策略。在感應(yīng)著新課改理念的潮流下，我們對于中學寫作的研討也呈現(xiàn)出多元化的“繁榮”局面。無論參與者們以怎樣的姿態(tài)介入到這一時期的作文教學探索之中，至少他們出發(fā)點都大體是一致的——讓作文貼近學生們的日常生活，讓學生們喜歡上寫作?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》中對于初中語文寫作諸如“寫作要有真情實感，力求表達自己對自然、社會、人生的感受、體驗和思考”“寫作教學應(yīng)貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應(yīng)引導學生關(guān)注現(xiàn)實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感”等的理念指導與綱領(lǐng)規(guī)定，意在引導中學作文教學在“初中”階段就要在貼近學生們現(xiàn)實生活情境的前提下展開過程體驗與實踐操練。

吊詭的是，盡管我們的寫作教學理念是遵循“情境”的，但在實際的寫作教學實踐中，“情境”還是很難真正嵌入到常規(guī)化的作文教學過程之中，較少學生能在限時的作文現(xiàn)場有效地將相關(guān)的內(nèi)容“情境”滲透到文章內(nèi)部構(gòu)建空間之中。這也直接導致作文教學的低效。有人將當前的作文教學問題歸結(jié)為“六無”：“學科無地位“課標無細目”“教學無課本”“教材無序列”“老師無方法”“學生無興趣”。目前的中學生寫起作文，往往顯得“心浮氣躁”，在“寫作任務(wù)”的“驅(qū)動”下，急于下筆、成文，由于沒有特定的“情境”植入，使得自我現(xiàn)場寫作狀態(tài)趨于“匆匆”化。那種被人調(diào)侃的“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”的寫作“景觀”，是大面積存在的?！凹佟?、“大”、“空”，早已是始終存在的中學作文現(xiàn)狀。前些年，那種主打“文化”情懷、無病呻吟、形式遠勝于內(nèi)容的“小文人”作文備受青睞。不久，這種脫離學生自我青春生活情境的類型作文遭到專家批判。后來，材料作文的“多義性”使得學生們尋覓到將“備用”素材植入合理多義的縫隙之中的可能性，并進而以打磨日久的“宿構(gòu)”“套作”來實現(xiàn)與考場材料作文的“限時”對接，竟也能拿個說得過去的分數(shù)。多年來，這種不良的寫作傾向影響了不少學生。我們的中學寫作研究者以及一線教師們對此也展開不少思考，但似乎都在說“困境”“現(xiàn)狀”，也大都在進行“初探”“淺論”，但似乎由于受到一維思維的局限，其所思考及解決問題的策略，針對性不強。

當然，中學生作文寫作時不懂得不善于情境代入，有著自身的原因。比如，

游戲、明星、潮流等羈絆了學生們觀察生活、提煉生活寫作情境的注意力。再比如，有些學生將寫作學習局限在作文的“宿構(gòu)”與無自我主體“套作”模仿之中，有意將考場作文寫作與日常生活現(xiàn)實隔絕起來。但除此之外，還有著復雜的因素。本文擬從學生寫作情境內(nèi)部敞開空間、教材文本情境對于學生寫作情境的敞開空間、教師批改情境對于學生寫作情境的敞開空間等三個角度來論述中學寫作教學的“情境”滲透與生成。

一、根植于青春個體視角的寫作情境內(nèi)部敞開空間

當前，中學寫作教學被人廣為詬病的是學生鮮活的主體性在寫作實踐中的缺

失。這主要表現(xiàn)在：第一，作文教學目的錯位，“技法至上”的理念成為寫作教學課程的“務(wù)實”策略，忽視對寫作內(nèi)容情感的啟發(fā)與充實。第二，作文教學陷入“無序列”或“序列雜亂”的尷尬處境之中。近些年來，有不少教研者在文章中提倡重塑寫作序列、構(gòu)建寫作教學梯度的方向與措施。這固然是值得肯定的。但在筆者看來，對于廣大學生而言，“寫作情境”的有效創(chuàng)設(shè)是比所謂“作文序列”的重構(gòu)更為必要的教學目標。

我們知道，無論中高考作文怎樣出題，寫作立意范疇基本可分為“生命意義”“自然景物”“情感體驗”“道德修養(yǎng)”“哲理品悟”等五大類?！吧饬x”立意范疇主要是指寫生活中感悟的滋味，“自然景物”立意范疇主要是指寫對周遭世界的感悟，“情感體驗”立意范疇主要是指寫珍藏在內(nèi)心的人與事、成長的豐富感觸、那些給我們帶來酸甜苦辣諸多滋味的經(jīng)歷等，“道德修養(yǎng)”立意范疇主要是指寫生活中如誠信、真誠、和諧、互助、友善等寶貴的品質(zhì)，“哲理品悟”立意范疇主要是寫自己從生活細節(jié)中提煉出的理性認識。總體而言，結(jié)合中學生不同階段的成長特征規(guī)律，初中生寫作主要是面向“生命意義”“自然景物”“情感體驗”“道德修養(yǎng)”等這些“感性”立意范疇，而高中生寫作主要面向“哲理品悟”的“理性”立意范疇。我們進行初中寫作教學時，主要訓練學生寫記敘文，引導學生學會觀察并表達自我生活、家庭生活、學校生活、社會生活、白熱生活一而要寫好記敘文，創(chuàng)設(shè)具體到位、真實感人的敘事“情境”是最為關(guān)鍵的。

高考作文新興的“任務(wù)驅(qū)動作文”的提法來源于教育部考試中心張開的一篇文章《注重題型設(shè)計，強化教育功能——2015年高考作文的特點及相關(guān)問題的解讀》。筆者認為，“任務(wù)驅(qū)動型作文”是在貼近當下社會現(xiàn)實的作文材料引發(fā)考生根據(jù)材料情境激活自我寫作情境、激發(fā)寫作欲望的基礎(chǔ)上，通過增加所謂的“任務(wù)型型指令”增強寫作的針對性，促使考生在真實情境中辨析關(guān)鍵概念，在多維的比較之中說理論證。這種看似別扭的“任務(wù)驅(qū)動”賦名是為了從寫作任務(wù)層面對考生審讀、思考材料作文文本內(nèi)部的情境內(nèi)容做一番直接要求，從更深層次來看，是為了引導學生寫作要始終圍繞著“情境”展開具體的富有針對性的表達?？梢?，無論是初中寫作還是高中寫作，創(chuàng)設(shè)寫作情境，是極為重要的。

問題的難度在于怎樣為學生創(chuàng)設(shè)情境。

首先，應(yīng)厘清在中學生自我寫作場域中“寫作情境”的概念及內(nèi)涵。顧名思義，“寫作情境”是指寫作者寫作時自我主體所處的具體細微的場景、環(huán)境、氛圍。但在這里，我們要強調(diào)的是“寫作情境”還受寫作者直面的“語境”制約的。即使寫同一題材，受年齡特征、學業(yè)現(xiàn)狀、成長程度、考試形式等因素影響，中學生寫作情境所處的語境與大學生寫作情境所處的語境是不一樣的。以初中寫作為例，初中生寫記敘文時，其本身要統(tǒng)籌并創(chuàng)設(shè)、完善的自我寫作情境至少包含以下幾種結(jié)構(gòu)內(nèi)容要素：寫作情境要與自我年齡（13歲到16歲）相協(xié)調(diào)，貼近自己的生活實際；在具體可感的青春個性化敘事之中構(gòu)建寫作情境；寫作情境要注重富有層次感甚至是矛盾糾結(jié)的心理描寫；要學會在寫作情境敘寫中表達真實動人的自我成長經(jīng)驗；要處理好自我生活經(jīng)歷的“情境”素材與作文蘊含的“情境”類型之間的切換、對接、融合。

其次，我們要引導學生們學會不斷拓展自我寫作情境內(nèi)部的敞開空間。對于中學生而言，他們從接觸寫作開始，就被老師們叮囑要學會觀察生活、記錄生活、從生活經(jīng)歷中取材、寫作要有真情實感。可是直到到了初中階段，不少學生還是怕寫作文、不會寫作文。如果從學生們的自身寫作層面來說，或許更多的是他們沒有學會觀察生活、提煉生活以及不善于在這一過程中積累適宜的寫作情境。這個問題，可以從學生們生活體驗的維度、寫作情境創(chuàng)設(shè)的視角等這兩個層面加以分析。筆者剛完整地帶完一屆初中，對初中寫作較為熟悉，所以在這里還是舉初中寫作的例子?，F(xiàn)在的初中生，生活經(jīng)歷并非是單調(diào)的，從他們這個年齡階段特征來看，生活是豐富多彩的。面對這多樣的青春生活，當今的不少初中生在體驗生活的維度層面出現(xiàn)偏差，他們不是嘗試著貼近活生生的、充滿“物”“人”“事“情”的現(xiàn)實生活，而是依據(jù)其所樂于閱讀涉獵的諸如以青春、玄幻、驚悚等為標簽的網(wǎng)絡(luò)文學所熏陶出的自我狂歡的秘境體驗為所認同的生活經(jīng)驗，這當然會抑制他們在日常生活中創(chuàng)設(shè)真實感人的寫作題材情境。此外，初中階段的記敘文寫作，并不需要寫作者秉承什么宏大的視角，并不需要學生們展開過多的超越他們認知程度的深沉思考，它根植的寫作本質(zhì)理念是學生們的個體青春視角。離開了青春視角的生命體驗，青春敘事也會在失真中式微。記敘文本質(zhì)上是個性化寫作，是作文主題內(nèi)容面向?qū)懽髡邆€體生活情境的召喚，以及個體生活情境在這一召喚中的適度合理的展開。所以從這個意義上來說，從學生的角度來說，若想真正創(chuàng)設(shè)并且拓展自我寫作情境內(nèi)部展開空間，應(yīng)重視“青春個體視角”對于“寫作情境”的型塑作用。王棟生曾不無感慨地指出學生的生活是自我寫作的大地，“相當多的學生沒能正視自己的生活，沒能從生活中有所發(fā)現(xiàn)，不明白‘貼近生活’的要義是展示自我心靈，也是強調(diào)這個道理。

筆者任教班級有一位學生，曾在某一天找到筆者。他向筆者動情地談起他去年暑期與家人去西藏旅游的一次經(jīng)歷：有一天，他父母在賓館休息，他獨自和導游去附近的高原景點閑逛，正玩得高興時，附近有一位長相“兇相”的藏民趕著拉車的牦牛爬坡卻始終不成，這時藏民向他求助，希望他幫忙推車，他這時心理出現(xiàn)了一番斗爭，最后才勉強幫忙，推上坡后卻不小心崴了腳，而藏民二話沒說直接拿出隨身帶的自家釀制的祖?zhèn)魉幐鄮退焸?，熱情溫馨的場景溫暖了他的?nèi)心……筆者也被他的故事所感染，這位學生卻向筆者提出他的困惑一當時決定幫忙藏民時，他的內(nèi)心經(jīng)歷了不小的波動，如果寫出這種內(nèi)心活動會不會削減文章的思想深度（在他看來，果斷決定幫藏民，更有“正能量”）；后來決定幫藏民，也是勉強的，甚至推車時都沒使出全力，如果這樣“照實”寫，會不會影響文章的情感高度？筆者為他解惑，指出他的“擔心”是沒必要的，把矛盾的心理寫出來，文章看起來才像是初中生的記敘文，也更契合自我青春的視角，這樣敘述下的寫作情境才是真實的感人的。后來這位學生根據(jù)筆者的建議，在作文表達中有針對性地敘述了這一故事情境，也對此留下了深刻的印象。今年福州市中考作文是半命題作文《和諧之美，美在——》（從“互助”“友善”“誠信”這三個詞語中任選一個詞語填空），這位學生很快地聯(lián)想到了上述這一生活情境，以個體自我的青春視角展開情境表達，圍繞著“和諧之美，美在互助”而寫，拿到了一個相當理想的成績。

二、教材文本“情境”對于學生寫作“情境”的敞開空間

法國批評家朱莉婭·克里斯蒂娃提出“互文性”的概念，認為任何作品的

文本就像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化。這一理論闡述給予我們這樣的啟示——每一個文本都不是孤立存在的獨白式封閉體，其創(chuàng)作的諸種環(huán)節(jié)部分都要參照其他文本，并進而因其最終成文的自我文本樣式建立起與其他文本相互參照的審美關(guān)系狀態(tài)。“互文性”不僅體現(xiàn)在教材中文本之間的彼此參照之中，而且也滲透在教材文本情境與學生寫作情境之間的呼應(yīng)之中。從這個意義上來說，教材文本情境對于學生寫作情境是有著豐富的敞開空間的。我們用教材的目的就是為了以教材中的文本為“例子”來創(chuàng)設(shè)特定的系統(tǒng)的審美情境，讓學生學會將課文文本關(guān)涉到的人生審美情境與自我的成長生活情境相聯(lián)系（也就是我們通常說的引發(fā)學生主體隋感的共鳴）進而形成健康高雅的價值觀與人生觀，在這個基礎(chǔ)上適時合理地培養(yǎng)相關(guān)的語文能力。從整體上來說，當前我們的中學語文教學，將“課文文本學習”與“寫作學習”相割裂了，這直接導致教學文本情境向?qū)W生寫作情境敞開的空間被大幅度弱化，這主要體現(xiàn)在以下幾點：其一，有些教師主觀上將“課文學習”與“寫作”視為是兩回事，認為學課文就是為了培養(yǎng)相關(guān)的閱讀能力，而寫作主要是訓練技巧，功夫在課外。其二，有些教師缺乏以教材文本情境有效啟迪學生寫作情境的自覺意識。其三，受目前教材并不盡合理的編寫范式的影響，教師的教學思維被大加束縛。其實，正如葉圣陶所言“不要把指導閱讀和指導作文看成是兩回事，實際上寫作基于閱讀，把課文講好，使學生理解每篇文章的思路是怎樣發(fā)展的，語言是怎樣運用的，這就是很好的作文指導”。將教材文本情境孤立于學生寫作情境的教學理念，是不可取的。寫作不僅“功夫在課外”，也應(yīng)得“情境”于課內(nèi)于教材文本中。我們進行課文教學時，要致力于拓展教材文本情境向?qū)W生寫作情境的敞開空間。

目前我們的寫作指導主要包括陳述性寫作知識和程序性寫作知識?！瓣愂鲂詫懽髦R”是指關(guān)于“是什么”的知識，從結(jié)構(gòu)、表達、語言、主題、修改、文風等層面展開對寫作“知”的構(gòu)建與體驗。而“程序性寫作知識”是指關(guān)于“怎么做”的知識。比如我們平時講授給學生的“脈絡(luò)句構(gòu)篇法”等就屬于這種側(cè)重于寫作技巧潤色的程序性寫作知識。以人教版初中語文教材為例，教材的初衷也是試圖將兩種類型的寫作知識融入其中。比如單元導語往往側(cè)重于陳述性寫作知識，而單元后的寫作單元則更多地側(cè)重于“寫作技法”的點撥。但是縱觀多達六冊的人教版初中語文教材，它在很多地方出現(xiàn)了教材單元文本情境與寫作情境相脫節(jié)的現(xiàn)象（這倒不是教材文本情境創(chuàng)設(shè)有問題），這不僅會使教材文本情境向?qū)懽髑榫车某ㄩ_空間受到“不對稱”的混沌擠壓，而且甚至會使這種“敞開空間”沒有了“敞開”的可能。人教版初中語文教材是以統(tǒng)一的主題來編排單元課文，每一個單元都有一個明確的契合初中生現(xiàn)實的主題。按理說，這樣的編排范式是有利于創(chuàng)設(shè)階段性明確的文本情境的。不過，讓人遺憾的是，單元后面的“寫作”部分呈現(xiàn)出的寫作情境往往與本單元的教材課文文本本情境出現(xiàn)錯位狀態(tài)。

以人教版初中語文教材為例，這種情境錯位的現(xiàn)象主要體現(xiàn)為以下幾個方面：第一，從“情境”的屬性特征以及外延范疇來看，學生單元寫作情境與教材單元文本情境與關(guān)聯(lián)性不大，單元寫作導引中創(chuàng)設(shè)的寫作情境過于寬泛。比如七年級上冊第二單元所選的課文文本情境大都是回憶在青少年學習生活中給自己留下深刻影響的長者形象，應(yīng)該說這樣的文本情境是容易激發(fā)學生相關(guān)寫作情境的——畢竟，學生們恰值青春年少，自我成長始終離不開諸多長者們的關(guān)懷，他們有著相關(guān)的“庫存”真實情境，只是不知如何創(chuàng)設(shè)，教材文本情境恰巧從多個角度啟迪他們學會遷移寫作情境?？墒潜締卧蟮膶懽饔柧毮繕藚s是寬泛的“說真話，抒真情”，并且“寫作導引”引入的文本卻是上一單元的《秋天的懷念》中“抒真情”的部分，這會讓學生們不知所云，也很難借由本單元的教材文本情境的熏陶實現(xiàn)對單元寫作情境的敞開與豐富。其實本單元寫作訓練部分完全應(yīng)該依據(jù)教材文本情境來創(chuàng)設(shè)寫作情境——引導學生們描寫在成長過程中給自己留下深刻印象的長者形象。這樣就能創(chuàng)設(shè)恰當合理的寫作情境，也會激發(fā)學生們對本單元文本情境的回憶與再體會之中。在這個情況下，教材文本情境對學生們寫作情境的敞開空間才會真正形成。一切的所謂寫作技巧，都應(yīng)該建立在這種形成的“敞開空間”之中。否則就會本末倒置。第二，單元后面的寫作部分一味強調(diào)學生們已知的寫作技巧，這種被嚴重“形式化”的寫作情境與單元教材文本情境相分離學生們很難實現(xiàn)通過單元課文學習融入自己生活體驗更好遷移寫作情境以及在這一情感基礎(chǔ)上完善自我寫作能力的期待。比如，七年級下冊第一單元的幾篇課文記敘的是成長的足跡與成長的歷程，這其中有煩惱，有美好的回憶，有美好的向往，這種維度的文本情境是非常有益于促使學生思考“成長”的內(nèi)涵與外延的，可是后面的寫作部分卻以學生們已知的常識化的“敘事要完整”技巧指導割裂了學生們借助文本情境敞開空間實現(xiàn)思考并遷移自我成長寫作情境的契機性。此外，像八年級上冊第二單元文本情境是指向?qū)ζ胀ㄈ擞绕涫侨跽叩年P(guān)愛的，可后面的寫作情境卻是要學生學會“敘事詳略得當”的技巧；八年級下冊第四單元文本情境是描寫各地節(jié)日風俗的（很有現(xiàn)實意義），單元后面的寫作情境竟是“記敘中的描寫和抒情”。

近些年來，教材中寫作序列的編排引起越來越多的討論。在筆者看來，目前教材中寫作部分偏重于寫作技巧指導，而對創(chuàng)設(shè)寫作情境強調(diào)得不夠，尤其是將寫作情境與教材文本情境相分離，很難實現(xiàn)教材文本情境面對學生寫作情境的敞開。學生們?nèi)绻沼袑懽骷记傻姆e累與訓練而沒有具體真實的寫作情境的創(chuàng)設(shè)，其本身的寫作一是會空洞無物，二是會興趣弱化，三是會思維枯竭。這是我們必須要重視的。

三、教師批改“情境”對于學生寫作“情境”的敞開空間

2016年福州市初三畢業(yè)班語文第二次質(zhì)檢作文是半命題作文《快樂源于____》，要求考生從“樂觀的心態(tài)”“真心的付出”“真摯的友情”這三個短語中任選一個填空并展開寫作。大部分學生還是會選擇記敘文文體寫作，作文改卷標準主要針對記敘文來擬定的。應(yīng)該說，本次擬定的改卷標準是基本合理的，比如寫記敘文，要求其主體內(nèi)容，應(yīng)具體展現(xiàn)“某人”在某種情境下，因為“樂觀的心態(tài)”或“真心的付出”或“真摯的友情”而“快樂”，也可以從反面選材立意；考生作文如果能基本符合題意，中心較為明確，內(nèi)容尚具體，語言通順，尚能分段，條理尚清楚，就可以至少拿到切入分（內(nèi)容分滿分60分，切入分為45分）。筆者參與了本次作文閱卷，現(xiàn)場感受到了教師批改作文的“情境”。不得不說的是，現(xiàn)場改卷的“情境”卻是讓人堪憂的。這些年來，中高考作文閱卷被人詬病最多的就是為了趕速度而不追求改卷質(zhì)量，閱卷教師往往看上幾眼作文就根據(jù)印象打分，甚至是為了穩(wěn)妥狂打“保險分”。這次作文閱卷現(xiàn)場依然有這種浮躁匆忙的“情境”，有些教師將閱卷評分標準轉(zhuǎn)化為其關(guān)鍵的要素，比如只要作文分段明確，敘事點到了“樂觀的心態(tài)”或“真心的付出”或“真摯的友情”，點到了“快樂”，就可以拿到切入分。這些教師根據(jù)這種“要素歸納”法很迅速地尋找作文的關(guān)鍵處，創(chuàng)設(shè)出了類似于“尋找關(guān)鍵詞句”的閱卷現(xiàn)場情境。這種改卷策略勢必會極大程度上提高閱卷速度。但是這樣的教師閱卷情境是不可能對考生作文情境予以敞開的?？忌魑乃鶖⑹龅木唧w的寫作情境，是需要改卷教師們拿出必要的閱卷時問來看完的，是需要靜心閱讀、整體把握、謹慎打分的批閱情境的。

拉康曾提出“主體問性”這一概念。他認為，主體是由其自身存在結(jié)構(gòu)中的“他性”界定的，這種主體中的他性就是主體問性。我們教師批改學生作文的行為之于學生的寫作行為來說，就是一種影響明顯的“主體間性”。教師們的批改作文的“情境”不僅體現(xiàn)為考場作文批閱過程中，也體現(xiàn)在日常作文訓練中教師們的作文批改實踐之中。作為中學語文老師，我們要立足學生的生活實際，善于創(chuàng)設(shè)多種多樣的寫作情境，激發(fā)學生們的寫作欲念。待學生們寫完作文之后，我們就要批改學生們的作文。目前有關(guān)批改作文的方法依然有所爭論，有的主張分類整理，挑出各類型的代表作文予以精改，不求全批全改；較多的語文老師受學校規(guī)章制度的影響，還是在“全批全改”之中疲憊勞作。無論采取何種批改作文的方式，我們要創(chuàng)設(shè)合理有效的批改“情境”。當前我們教師們批改作文常規(guī)化情境是批改“面面俱到”，既要評點作文內(nèi)容充實不充實、中心明確不明確，又要判定作文結(jié)構(gòu)嚴謹不嚴謹、語句通順不通順，等等。似乎每一次寫作文，學生們都要把方方面面的“要點”寫完整，而教師們作文評語更趨于雷同。這樣的批改“情境”是沒有針對性的，也無法有效實現(xiàn)對學生寫作情境的良性鼓勵，更談不上對學生寫作情境的適度敞開。老師們要明確學生們每一次作文都要有特定的具體的寫作任務(wù)，也就是說我們要為學生創(chuàng)設(shè)富有針對性的寫作情境。我們批改學生作文時，重點考察的是他們圍繞指定的具體寫作情境展開的書寫是否規(guī)范，至于其他的，能少談就少談。做到了這些，學生們就會根據(jù)老師們的評語再次審視、反思自己表達的寫作情境，具體真實地完善自我的寫作情境書寫。做到了這些，每一次寫作文，教師們的批改行為與教育影響才會向?qū)W生們的寫作情境敞開，達到真正的“點撥”效果。

本文論述的是中學寫作教學情境，并不是說寫作技巧不重要，而是認為在創(chuàng)設(shè)有效的寫作情境以使學生們寫作欲念得以激發(fā)的基礎(chǔ)上再植入相關(guān)的寫作技巧指導，效果可能會更好。關(guān)于寫作情境，其實還有不少值得探討之處。比如考場作文情境對于考生們寫作情境的敞開空間。全國高考作文開始推行“任務(wù)驅(qū)動型作文”是一個明確的改革信號，不知中考作文何時也能更好地促使學生們創(chuàng)設(shè)相關(guān)寫作情境。說起中學寫作情境，有人主張還可以通過角色扮演、演示討論等方式來創(chuàng)設(shè)。筆者認為這些策略是否值得借鑒值得推廣，還有待于商榷。中學作文教學“情境”不僅僅指從教學需求出發(fā)，教師單方面創(chuàng)設(shè)某種情境，也需要兼顧學生的“學”與教材的“文本”。也就是說，只有教師的“教”、學生的“學”、教材“文本”知識這三者實現(xiàn)和諧對話、良性同構(gòu)，教育才真正發(fā)揮實效。從目前的現(xiàn)狀出發(fā)，筆者認為學生寫作內(nèi)部情境敞開空間、教材文本情境對于學生寫作情境的敞開空間、教師批“情境”對于學生寫作情境的敞開空間等這三者還存在發(fā)展不足及錯位現(xiàn)象。我們只有完善以上這三種敞開空間，中學寫作教學情境才能真正得以有效創(chuàng)設(shè)。