摘 要：通過采用問卷法了解西北少數(shù)民族聚居地初中英語課外閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，針對其特殊性剖析i+1理論和隱性分層教學(xué)理論，探討在該地區(qū)英語課外閱讀中開展隱性分層教學(xué)的適切性。

關(guān)鍵詞：i+1理論；隱形分層教學(xué)；裕固族；初中英語課外閱讀

地處河西走廊祁連山北麓中段的肅南縣是一集多元文化為一體的多民族聚居地，在不足2.38萬平方公里的縣土面積上居住著裕固、漢、蒙、土等十多個民族。如此一來，一方面，多元文化背景下多、繁、雜的語言交流對該地區(qū)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)遷移；另一方面，復(fù)雜的生源造成學(xué)生的英語水平參差不齊，而傳統(tǒng)的“同內(nèi)容、同進(jìn)度、同目標(biāo)要求、同評價標(biāo)準(zhǔn)”的“一刀切”做法忽略了個體差異，使該地區(qū)英語教學(xué)長期處于優(yōu)生“吃不飽”、學(xué)困生“難消化”的窘境。在新課標(biāo)提出的擴(kuò)大學(xué)生英語課外閱讀量的要求驅(qū)使下，當(dāng)?shù)赜⒄Z教師意識到開展課外閱讀活動的重要性。為了解該地區(qū)初中生英語課外閱讀的現(xiàn)狀，筆者設(shè)計(jì)問卷，從學(xué)生基本情況、英語課外閱讀習(xí)慣、教師處理課外閱讀的情況及學(xué)生期望的閱讀模式四維度展開調(diào)查，發(fā)現(xiàn)盡管教師意識強(qiáng)烈，但受時間和精力不足，英語教師的現(xiàn)實(shí)做法只是傾向于給學(xué)生布置課外閱讀任務(wù)，并沒有具體根據(jù)學(xué)生的閱讀水平、興趣和習(xí)慣探索科學(xué)的方法來組織、指導(dǎo)和監(jiān)控學(xué)生的課外閱讀情況。可見，在英語課外閱讀中，應(yīng)充分考慮個體的實(shí)際情況，結(jié)合輸入假說中的i+1理論，實(shí)施“面向全體、分層施教”的隱性分層教學(xué)法，把班級教學(xué)和分層教學(xué)有機(jī)地結(jié)合起來，揚(yáng)其長而避其短。

一、i+1理論的提出及內(nèi)容概述

i+1理論由美國著名語言學(xué)家Krashen提出，是二語習(xí)得理論中“語言輸入假說”的精髓?？v觀二語習(xí)得研究，Krashen并非為輸入假說的首創(chuàng)。Macnamara于1972年提出過解釋兒童語言習(xí)得的輸入假說；Asher也在同年發(fā)現(xiàn)了輸入（理解）在先，輸出（表達(dá)）于后的二語習(xí)得順序；接著Wagner-Gough和Hatch 于1975年也闡述了他們的二語習(xí)得觀。Krashen對前人的研究進(jìn)行提煉升華，并于1985提出了系統(tǒng)完善的理論假說。該理論主張：其一，語言學(xué)習(xí)者的理解性輸入是語言習(xí)得的重要條件之一，即學(xué)習(xí)者必須理解所輸入的語言內(nèi)容，并且該語言內(nèi)容所包含的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平，即i+1水平。其二，Krashen指出可理解性語言輸入對于二語習(xí)得固然重要，但學(xué)習(xí)者也應(yīng)在動機(jī)、自信心和焦慮感等情感因素上接納已理解的語言輸入。理解性輸入依賴于學(xué)習(xí)者積極的參與，并因個體差異而導(dǎo)致輸入結(jié)果的不同。同時，Krashen也提出了輸入必須具有的四大基本條件：輸入可理解、輸入應(yīng)足量、輸入需有趣、輸入應(yīng)非語法程序安排。

二、隱性分層教學(xué)概述

何為分層教學(xué)？筆者參閱相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)研究者大致將其定義為以下幾類：教學(xué)方法、教學(xué)模式、教學(xué)策略、教學(xué)理念和教學(xué)組織形式。筆者認(rèn)為其與班級授課制一道被稱為教學(xué)組織形式。分層教學(xué)有顯隱性之分，兩者相對而言。本文所探討的隱性分層教學(xué)具體是指在不打破原有自然班級的前提下，教師依據(jù)“i+1”理論，按照學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知、能力水平及學(xué)習(xí)需求進(jìn)行不帶明顯標(biāo)記地分層，在課外閱讀施教過程中進(jìn)行分層設(shè)標(biāo)、分層布置任務(wù)和分層評價，以期達(dá)到教學(xué)效果最優(yōu)化。相對顯性分層教學(xué)，隱性分層很好地彌補(bǔ)了顯性分層教學(xué)管理實(shí)施難度大、分層不科學(xué)、缺乏人文關(guān)懷、易對基礎(chǔ)弱的學(xué)生造成心理失衡、教學(xué)常態(tài)無法保證等問題。

三、兩者適切性探究

少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生生源復(fù)雜、民族文化族際差異明顯，加之語言的繁雜性導(dǎo)致該地區(qū)學(xué)生個體差異明顯并反作用于英語教學(xué)。如何科學(xué)高效地在這一特殊地區(qū)、特殊群體中展開英語課外閱讀就顯得格外重要。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：第一，較之漢族學(xué)生，少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)模糊、重視度不足、積極性不高、自主性不強(qiáng)且普遍存在畏難情緒。第二，筆者觀察到，少數(shù)民族多喜歡與本民族同學(xué)聚在一起，這一消極的情緒很易相互擴(kuò)散。究其原因，多是因?yàn)閭€體的現(xiàn)有語言水平及學(xué)習(xí)需求被忽略，從而在進(jìn)行語言輸入時無法保證i+1的質(zhì)與量。因此在實(shí)施課外閱讀教學(xué)時，應(yīng)把好三大關(guān)：首先，在布置課外閱讀任務(wù)階段，教師應(yīng)充分考慮學(xué)生的情感因素及英語閱讀習(xí)慣，綜合其現(xiàn)有的i語言水平分層設(shè)標(biāo)進(jìn)行隱性分層施教，做到任務(wù)難度應(yīng)因人而異。其次，在監(jiān)控階段教師應(yīng)采取漢民學(xué)生混合組隊(duì)的小組互評形式進(jìn)行糾錯反饋。最后，在評價階段，教師可借鑒形成性評價，評價標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容也應(yīng)因人而異分層評價，切不可千篇一律、一刀切。

四、結(jié)語

i+1理論是英語隱性分級教學(xué)最重要的理論依據(jù)之一，也對初中英語課外閱讀教學(xué)起著積極的指導(dǎo)作用。英語教學(xué)獨(dú)具特殊性的少數(shù)民族地區(qū)，面對文化背景、語言交流各異的民族學(xué)生個體，在進(jìn)行英語學(xué)習(xí)最主要的閱讀關(guān)卡時，教師更應(yīng)注重個體差異，分層設(shè)標(biāo)、分層指導(dǎo)、分層評價，科學(xué)合理人性化地進(jìn)行隱性分層施教。

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