劉靜

長期以來，我們的作文教學一直流行著以“教師布置習作題目——教師指導——學生習作——教師批改——教師講評”這樣一種僵化的教學模式。從表面上看，教師似乎盡了“責任”，但是從實質(zhì)看，這種教學模式的核心是“教師中心論”，學生的習作完全處于一種被動應(yīng)付狀態(tài)。而心理學研究表明，處于被動學習狀態(tài)的學生，不但不能產(chǎn)生創(chuàng)新思維的火花，而且已產(chǎn)生的創(chuàng)新思維的火花也會熄滅。

本人在以前的作文教學中，也經(jīng)常套用這種模式，而最終總是效果不佳，常因此而苦惱。靜下心來細想，這種僵化的教學模式的確與學生的實際要求相悖，不利于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。下面就這種作文教學模式中各個教學環(huán)節(jié)的內(nèi)容，作些理性的分析。

1.教師布置習作題目。教師布置的習作題目大都是教材中規(guī)定的“任務(wù)題”，如果教師沒有布置學生課前積累習作素材，學生習作時往往只能盲目應(yīng)付。如果教師所布置的題目，學生的確沒有材料可寫，教師是否可以允許學生另選自己喜歡的題目寫呢？我認為學生習作不僅有自己選擇題目的權(quán)利，教師還應(yīng)該積極鼓勵學生寫自己生活中獨特的發(fā)現(xiàn)，或在不知不覺中創(chuàng)造適宜孩子們寫作的素材。

為了豐富學生的生活，我們班級常組織一些新穎有趣的、喜文樂見的活動，讓學生親身參加實踐，為學生提供了大量的寫作素材。例如：我計劃在12月25日這天寫一篇題目為“圣誕節(jié)真快樂”的作文，我改變了以往的方法，沒有寫出題目，然后講解怎樣審題、怎樣立意、怎樣布局謀篇。而是走進教室后，找一名“小畫家”到黑板前畫一只蘋果，然后用我事先準備好的彩色粉筆讓其著了色，此時教室里鴉雀無聲，我看見的是一張張目瞪口呆的面龐，我深知同學們沒有領(lǐng)會到我的用意，然后又叫另一名同學將一張畫有圣誕樹、圣誕老人的彩圖掛在黑板另一旁。頓時，教室沸騰起來了，同學們異口同聲地喊，“今天是圣誕節(jié)”，我說：“對，今天是圣誕節(jié)，老師把這只漂亮的蘋果送給你們，祝你們節(jié)日快樂”。此時教室里歡呼聲、掌聲響成一片。這樣，既給同學們增加了節(jié)日氣氛，同時也為全班同學提供了寫作素材。通過觀察蘋果、觀察圣誕樹，學生們自然地想到圣誕節(jié)，同學們有的放矢，有話可說，這樣有計劃有目的實踐活動，既培養(yǎng)了學生的觀察能力，又培養(yǎng)了學生的想象能力，久而久之學生的綜合能力自然就形成了。

2.教師指導。教師指導學生習作主要存在兩種傾向：一種是從同步作文、少兒報刊上找?guī)灼獌?yōu)秀習作讀一讀，然后讓學生“照葫蘆畫瓢”；另一種是從審題、選材到列提綱進行一一的詳細指導，學生的習作思路受到了束縛，大多是模仿老師的，于是學生的習作出現(xiàn)了雷同現(xiàn)象。這兩種指導方法的確都不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。

3.學生習作。習作時不難發(fā)現(xiàn)，相當一部分學生雖聽了老師的指導，但一旦進行習作時，卻感到無從下手，這時如果教師不能對這些學生進行有效的隨機指導，他們的思維不但”活”不起來，而且對習作會產(chǎn)生厭煩乃至畏懼心理。

4.教師批改。目前的語文教師批改學生習作往往羅列問題的多，肯定優(yōu)點的少。打開學生的作文本，只見畫了一大堆紅杠杠，圈出一個個錯別字和病句，誤認為找出的問題越多，越說明教師批改的認真負責。殊不知，這種以“糾謬”為主的批改方法，嚴重挫傷了學生習作的積極性。學生在一次次的習作中所嘗到的是一次次失敗的痛苦滋味，這又怎能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力呢？

5.教師講評。一般在作文評講課時，除了教師一人唱獨角戲外，講評的內(nèi)容也多以“糾謬”為主。講評時，教師苦口婆心，而學生卻情緒低落。據(jù)一家語文刊物統(tǒng)計，那些愛上作文并取得良好成績的學生，90%是因為受到老師表揚而興致勃勃地熱愛寫作，自我激勵奮發(fā)進取的。由此可見，要想大面積調(diào)動學生習作的積極性，促進學生創(chuàng)新能力的發(fā)展，作文講評就應(yīng)當以表揚為主。作為一名優(yōu)秀的語文教師，就要像一位成功的“園丁”那樣，不是把過多的精力放在糾纏那些枯黃的葉片上，而是把滿腔的熱情傾注到生機勃勃的新芽上。