閆英琪

（蘭州城市學(xué)院，甘肅蘭州730000）

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甘肅省職業(yè)院校教師TPACK現(xiàn)狀調(diào)查與分析

閆英琪

（蘭州城市學(xué)院，甘肅蘭州730000）

關(guān)鍵詞：TPACK；職業(yè)院校教師；甘肅省

2012年教育部頒發(fā)了《教育部關(guān)于加快推進(jìn)職業(yè)教育信息化發(fā)展的意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》），明確了“十二五”期間職業(yè)教育信息化發(fā)展的基本思路與總體目標(biāo)。其中對(duì)職業(yè)院校教師提出了若干要求，即要制訂職業(yè)院校教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施全國(guó)職業(yè)學(xué)校信息技術(shù)職業(yè)能力提升計(jì)劃，提高教師信息技術(shù)應(yīng)用能力和教育技術(shù)能力，以此促進(jìn)信息技術(shù)在教育教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，不斷推進(jìn)職業(yè)院校教師的教學(xué)改革創(chuàng)新。

自《意見》頒布以來，全國(guó)各地圍繞職業(yè)院校師資的信息化教學(xué)能力進(jìn)行了大規(guī)模的培訓(xùn)，但綜觀職業(yè)院校教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力和教育技術(shù)能力，并未取得很大的進(jìn)步，職業(yè)院校教師并沒有完全將信息技術(shù)與教育技術(shù)融入實(shí)際的教學(xué)工作中。究其原因，最重要的是沒有具體的標(biāo)準(zhǔn)來衡量職業(yè)院校教師的信息化教學(xué)能力。因此，為了提高職業(yè)院校教師信息化教學(xué)能力，有必要將信息技術(shù)、教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科知識(shí)三者有機(jī)緊密結(jié)合，讓教師充分利用教學(xué)法知識(shí)、利用信息技術(shù)在具體的教學(xué)情境中充分優(yōu)化教學(xué)，而TPACK（整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)）框架的提出為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)提供了依據(jù)。TPACK已經(jīng)被很多研究人員運(yùn)用到中小學(xué)甚至大學(xué)教師的學(xué)科教學(xué)中，然而針對(duì)職業(yè)院校教師TPACK的調(diào)查卻很少，所以我們完全不了解我國(guó)職業(yè)院校教師TPACK的具體情況。本文以甘肅省職業(yè)院校為例，擬對(duì)職業(yè)院校教師的TPACK現(xiàn)狀做抽樣調(diào)查，為提高職業(yè)院校教師信息化教學(xué)能力提供參考，現(xiàn)介紹如下。

1　TPACK含義及構(gòu)成要素

密歇根州立大學(xué)Koehle和Mishra依據(jù)Shulman“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（PCK）提出了TPACK框架，見圖1。根據(jù)Koehle和Mishra的理論創(chuàng)新，TPACK可以被理解為由學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)三因素交叉組合而成的一個(gè)教師知識(shí)網(wǎng)絡(luò)[1]。TPACK框架中的元素既各自獨(dú)立存在又相互交叉聯(lián)系，緊密契合成一個(gè)完整系統(tǒng)。

從圖1可以看出，TPACK框架包含3個(gè)核心要素和4個(gè)復(fù)合要素，具體見圖2。

圖1　TPACK框架示意圖

圖2　TPACK構(gòu)成要素

2　研究設(shè)計(jì)

2.1研究對(duì)象選取

本研究依托甘肅省承擔(dān)的“國(guó)培”項(xiàng)目，以參加“職教國(guó)培”的職業(yè)院校教師為研究樣本，分析甘肅省職業(yè)院校教師TPACK的現(xiàn)狀及水平。本研究主要采用問卷進(jìn)行調(diào)查研究，選取參加培訓(xùn)的154名職業(yè)院校教師參與問卷調(diào)查。

2.2測(cè)量工具的設(shè)計(jì)

本研究采用Archambault開發(fā)的被用來調(diào)查美國(guó)“K-12”在線教師的量表[2]。該量表采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法，對(duì)量表題目進(jìn)行了編碼，其中“優(yōu)秀”記為5；“很好”記為4；“好”記為3；“還行”記為2；“不好”記為1，每一題的編碼即為該題的得分。量表有7個(gè)維度（因子），包含24個(gè)題目（項(xiàng)目數(shù)）。量表經(jīng)過預(yù)測(cè)及反復(fù)修訂，最后定為21個(gè)題目。因子和項(xiàng)目數(shù)對(duì)應(yīng)見表1。量表中還包括性別、年齡、學(xué)歷等人口學(xué)統(tǒng)計(jì)變量。

表1　量表因子及項(xiàng)目數(shù)（個(gè)）

2.3統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

回收后的問卷數(shù)據(jù)采用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS20.0進(jìn)行處理與分析，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

3　研究結(jié)果分析

3.1基本信息描述

本研究發(fā)放問卷154份，最終回收有效問卷140份，有效問卷回收率為90.9％。通過測(cè)定，TPACK量表7個(gè)維度的測(cè)量系數(shù)α為0.841～0.911，整個(gè)量表總的系數(shù)α為0.905，說明量表的信度比較高，具有較強(qiáng)穩(wěn)定性。被試教師年齡段、性別分布見表2。男教師為103人（占73.6％），女教師為37人（占26.4％）。

表2　教師分布（人）

3.2TPACK量表各個(gè)維度水平描述

TPACK量表中7個(gè)維度的得分見表3，它們反映了TPACK各維度的水平。從表3可以看出，教師各維度的得分從高到低排序?yàn)椋篊K、TK、TCK、PCK、TPK、TPACK、PK。其中CK，即學(xué)科知識(shí)的得分最高，這說明職業(yè)院校教師對(duì)所教專業(yè)知識(shí)非常熟悉；PK，也就是教學(xué)法知識(shí)的得分最低，與教學(xué)法相關(guān)的PCK、TPK和TPACK得分也不高，說明職業(yè)院校的教師對(duì)教學(xué)法不是很重視。

表3　TPACK量表各維度得分比較（±s，分）

表3　TPACK量表各維度得分比較（±s，分）

維度CK TK PK PCK TCK TPK TPACK極小值（分）　極大值（分）3 1 1 2 1 2 2 5 5 4 4 5 4 4得分3.86 3.43 2.43 2.86 3.00 2.85 2.71 ±0.993 ±1.405 ±0.907 ±0.641 ±1.314 ±0.836 ±0.884

3.3不同背景下職業(yè)院校教師的TPACK差異分析

通過統(tǒng)計(jì)分析可知，不同性別、年齡、學(xué)歷的職業(yè)院校教師TPACK水平比較，存在顯著性差異（P＜0.05）。

（1）TPACK性別差異（見表4）。結(jié)果顯示，在TK和TPACK維度上，男教師得分高于女教師（P＜0.05），這與常識(shí)比較接近，男教師喜歡實(shí)踐，動(dòng)手能力要強(qiáng)于女教師；在PK和PCK維度上，女教師得分稍高于男教師（P＜0.05），這說明在平時(shí)的教學(xué)中，女教師善于將教學(xué)法知識(shí)運(yùn)用于教學(xué)中，而男教師不是很重視教學(xué)法的運(yùn)用。

（2）TPACK年齡差異。通過分析可知，不同年齡段的職業(yè)院校教師在TPACK的TK、TC維度上比較，有顯著性差異（P＜0.05），其他5個(gè)維度在各年齡段比較，無顯著性差異（P＜0.05）。采用事后比較（LSD法）可知，在TK維度上，25～35歲教師和36～45歲教師的水平要明顯高于46歲及以上教師的水平（P＜0.05），這說明年輕教師在信息技術(shù)操作上要優(yōu)于年長(zhǎng)教師；而在TCK維度上，36～45歲教師的水平要略高于其他兩個(gè)年齡段教師的水平（P＜0.05）。

表4　不同性別教師在TPACK量表不同維度上的得分

（3）TPACK學(xué)歷差異（見表5）。職業(yè)院校的教師學(xué)歷普遍為本科，研究生及以上學(xué)歷的人數(shù)較少。表5是為了判斷學(xué)歷是否影響TPACK水平而進(jìn)行的差異分析。從表中可以看出，職業(yè)院校不同學(xué)歷的教師在TPACK的CK、TK和PK維度上比較，存在顯著性差異（P＜0.05），在其他維度上比較，無顯著性差異（P＜0.05）。而研究生水平教師在這3個(gè)維度的得分均高于本科水平教師。這充分表明研究生的教育水平高于本科生教育。

表5　不同學(xué)歷教師在TPACK量表不同維度上的得分

3.4各要素對(duì)TPACK知識(shí)的影響分析

為了測(cè)定TPACK框架結(jié)構(gòu)中其他要素對(duì)整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（TPACK）的影響作用，本研究進(jìn)行了回歸分析，將TPACK作為因變量，其他6個(gè)因子作為自變量，使用逐步回歸法，獲得回歸模型。進(jìn)入回歸模型的因子有5個(gè)，分別是TPK、CK、PK、TCK、TK，TPACK框架中的核心要素均進(jìn)入模型。然而PK位于第三位，TK排在末位，這充分說明職業(yè)院校的教師不是很重視教學(xué)法知識(shí)和信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，他們對(duì)在教學(xué)法和信息技術(shù)支持下教學(xué)方面的訓(xùn)練比較少。

PCK知識(shí)沒有進(jìn)入回歸模型，說明學(xué)科教學(xué)法知識(shí)對(duì)整個(gè)TPACK沒有顯著的貢獻(xiàn)作用，這與大多數(shù)研究結(jié)果是一致的。董艷[3]在對(duì)師范生的TPACK水平研究中認(rèn)為，PCK具有獨(dú)立于TPACK存在的必要性。

回歸模型中的系數(shù)見表6。數(shù)據(jù)顯示，TPK＞CK＞TCK＞TK＞PK。這說明在TPACK中，對(duì)它影響作用最大的是TPK，當(dāng)控制了其他影響因素后，TPK水平每增加1個(gè)單位，TPACK水平會(huì)增加2個(gè)單位，可見TPK對(duì)整個(gè)TPACK的影響是顯著的。因此如果有意識(shí)地提升整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK），將會(huì)在大幅度提升TPACK知識(shí)方面起到事半功倍的作用。

表6　模型系數(shù)

4　研究結(jié)論與建議

職業(yè)院校教師的TPACK總體水平還存在比較大的提升空間；在各要素中，PK得分最低，與教學(xué)法相關(guān)的PCK、TPK和TPACK得分也不高。不同背景下的職業(yè)院校教師的TPACK水平比較，存在顯著性差異（P＜0.05）。性別、年齡和學(xué)歷均會(huì)影響TPACK水平。

針對(duì)研究結(jié)果，本文就職業(yè)院校教師的TPACK水平提升策略提出一些建議。

（1）加強(qiáng)職業(yè)院校教師的教學(xué)能力，建構(gòu)適應(yīng)職業(yè)教育的教學(xué)模式。職業(yè)院校教師在教學(xué)過程中應(yīng)積極使用多種教學(xué)方法開展與課程相關(guān)的案例教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，如項(xiàng)目教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法等，嘗試將教育技術(shù)應(yīng)用到教學(xué)過程中去解決教學(xué)問題。職業(yè)教育不同于中小學(xué)、高等教育，所以職業(yè)院校教師必須掌握適應(yīng)于職業(yè)教育的教學(xué)模式，逐步建立一套職業(yè)教育教學(xué)體系。

（2）加強(qiáng)對(duì)職業(yè)院校教師的TPACK培訓(xùn)。針對(duì)職業(yè)院校教師的信息化培訓(xùn)，應(yīng)該注重提高教師信息化教學(xué)能力，將信息技術(shù)和學(xué)科知識(shí)緊密相融，讓信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)。應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)男教師教學(xué)法知識(shí)的培訓(xùn)，而對(duì)于女教師，則要側(cè)重提升技術(shù)的應(yīng)用水平；對(duì)不同年齡段教師的培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)有所不同，對(duì)46歲及以上年齡段教師要重點(diǎn)加強(qiáng)TK的培訓(xùn)，對(duì)青年教師要注重TCK的培訓(xùn)。

（3）加強(qiáng)技術(shù)在職業(yè)教育中的應(yīng)用。從TPACK各要素對(duì)TPACK知識(shí)的影響分析可知，以技術(shù)為基礎(chǔ)的各因子（TPK、TCK、TK）對(duì)TPACK均有顯著影響（P＜0.05），具有決定性作用，因此職業(yè)院校教師要提升TPACK水平，務(wù)必要關(guān)注技術(shù)知識(shí)（TK）、整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)3個(gè)方面。教師要積極嘗試用技術(shù)搭建“腳手架”來支持學(xué)生的學(xué)習(xí)，利用技術(shù)解決教學(xué)問題。

（4）加強(qiáng)教學(xué)過程的情境設(shè)計(jì)。職業(yè)院校的課程具有其特殊性，大多數(shù)課程有特定的實(shí)習(xí)情境，因此針對(duì)不同的課程要開發(fā)不同情境的TPACK。為了達(dá)到這一目的，教師要不斷借助技術(shù)來實(shí)現(xiàn)復(fù)雜教學(xué)情境的設(shè)計(jì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]焦建利.教師的TPACK知識(shí)[J].中國(guó)信息技術(shù)，2014（9）：18-19.

[2]Leanna Archambault，Kent Crippen.Examining TPACK among K-12 Online Distance Educators in the United States [J].Contemporary Issues in Technology and TeacherEducation，2009（1）：71-88.

[3]董艷.師范生TPACK知識(shí)的實(shí)證研究[J].教師教育研究，2014（3）：36-43.

基金項(xiàng)目：2015年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“甘肅民族地區(qū)職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展適應(yīng)性研究”（15YJAZH001）之系列研究成果；蘭州市社科規(guī)劃項(xiàng)目“云平臺(tái)下蘭州市職業(yè)教育教師信息技術(shù)能力體系建構(gòu)及提升策略研究”（14-058F）；蘭州城市發(fā)展研究院項(xiàng)目“城鄉(xiāng)一體化背景下甘肅省民族地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展路徑探析”（2013-GSCFY-RW13）之系列研究成果

文章編號(hào)：1671-1246（2016）04-0079-03

中圖分類號(hào)：G526.5

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B