洪志忠

(廈門(mén)大學(xué) 高等教育質(zhì)量建設(shè)協(xié)同創(chuàng)新中心，福建 廈門(mén) 361005)

?

課程變革中教師的課程意識(shí)及其提升

洪志忠

(廈門(mén)大學(xué) 高等教育質(zhì)量建設(shè)協(xié)同創(chuàng)新中心，福建 廈門(mén) 361005)

摘要：教師課程意識(shí)是影響課程變革的關(guān)鍵要素之一。在哈貝馬斯的認(rèn)知興趣理論視野中，課程意識(shí)是一種教師的覺(jué)知，指向?qū)?zhuān)業(yè)知識(shí)的覺(jué)知、對(duì)實(shí)踐的覺(jué)知以及對(duì)自我的覺(jué)知三個(gè)層面。教師實(shí)現(xiàn)具有問(wèn)題意識(shí)的研究者、具有反思意識(shí)的實(shí)踐者和具有關(guān)懷意識(shí)的對(duì)話者的身份轉(zhuǎn)換，有助于推進(jìn)課程變革的縱深發(fā)展。

關(guān)鍵詞：課程變革；課程意識(shí)；認(rèn)知興趣

隨著課程改革的深化，“教師即課程”、“教師即研究者”等口號(hào)將教師推至風(fēng)口浪尖。但與之相伴的大規(guī)模培訓(xùn)更多地關(guān)注教師的教育理念和教學(xué)技能，效果并不彰顯。于是，有研究者針對(duì)“中小學(xué)教師在課程實(shí)施中始終處于‘忠實(shí)執(zhí)行者’的層面，缺乏必要的課程意識(shí)和課程生成能力”的現(xiàn)狀，提出課程意識(shí)是課程實(shí)施的突破口。[1](P33~37)因此，關(guān)注課程變革過(guò)程中教師的課程意識(shí)，有助于我們更加理性地探討教師在教育改革中的地位，同時(shí)能夠幫助教師更好地理解自身復(fù)雜的教育生活。

一、課程變革與教師課程意識(shí)

教師課程意識(shí)在課程變革中的角色可以從兩種課程實(shí)施取向的觀點(diǎn)加以觀察。其一，辛德等人提出了課程實(shí)施的三種類(lèi)型，即忠實(shí)觀、相互調(diào)適和課程締造。[2]在忠實(shí)觀看來(lái)，課程實(shí)施是教師依據(jù)政策意圖和專(zhuān)家意見(jiàn)，線性地落實(shí)課程方案的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中教師處于被動(dòng)的地位。相互調(diào)適取向認(rèn)為，課程實(shí)施是課程實(shí)施方案與包括教師因素在內(nèi)的學(xué)校情境相互調(diào)整和互動(dòng)的過(guò)程。而課程締造取向認(rèn)為，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境中教師與學(xué)生締造新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。在后兩者看來(lái)，教師是作為課程實(shí)施的主動(dòng)參與者，在課程實(shí)施過(guò)程中，課程設(shè)計(jì)者不再是外部的專(zhuān)家，而是實(shí)施中的教師和學(xué)生，其運(yùn)作離不開(kāi)教師主動(dòng)的建構(gòu)。其二，在侯斯的課程實(shí)施觀中，技術(shù)、政治和文化是分析課程變革的三種視角，其中，文化觀強(qiáng)調(diào)在實(shí)施變革的過(guò)程中，關(guān)注教師的情緒、理解、價(jià)值觀等因素。[3](P67~73)以上兩種課程實(shí)施取向的研究，都正視和強(qiáng)調(diào)教師在課程變革中的能動(dòng)作用，其主觀意識(shí)影響著參與課程改革的投入程度和日常的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，進(jìn)而影響課程實(shí)施的深度和廣度。

具體而言，教師的課程意識(shí)對(duì)于課程變革的重要性體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

其一，課程意識(shí)有助于喚醒教師主動(dòng)參與課程變革。教育改革中不能忽略教師潛在的智慧、經(jīng)驗(yàn)與判斷，只有教師主動(dòng)參與，才能保證課程改革取得成功。吉魯(H. A. Giroux)強(qiáng)調(diào)課程變革中要喚醒自身參與課程變革的熱情，教師要成為“轉(zhuǎn)型的知識(shí)分子”。[4]如果教師仍停留在傳統(tǒng)的課程執(zhí)行者的角色，那么課程就會(huì)成為教師外在之物，教學(xué)理念、內(nèi)容、方法等專(zhuān)業(yè)實(shí)務(wù)仍會(huì)受控于法定課程，教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)和創(chuàng)造力就會(huì)受到極大限制。[5](P68~75)課程意識(shí)有助于教師重視自身的專(zhuān)業(yè)角色和身份認(rèn)同，能自主地建構(gòu)自身的教育實(shí)踐和學(xué)校的課程生活，而不僅僅淪為課程技師，按部就班地完成他者預(yù)設(shè)的目標(biāo)。

其二，課程意識(shí)有助于教師檢視并改善日常教學(xué)實(shí)踐。教師對(duì)于課程的詮釋以及實(shí)踐中的教學(xué)行為，深受其專(zhuān)業(yè)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)以及教學(xué)信念的影響。在古德萊德(J. I. Goodlad)看來(lái)，課程實(shí)施是從理想課程(Ideal Curriculum)到經(jīng)驗(yàn)的課程(Experiential Curriculum)的轉(zhuǎn)化[6]，任何課程方案都透過(guò)教師的教學(xué)轉(zhuǎn)化，才能使學(xué)生有意義地學(xué)習(xí)。教學(xué)目標(biāo)的制訂、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的創(chuàng)造和選擇、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)方式的確立，一方面屬于技術(shù)層面的操作，另一方面反映了教師隱藏的課程意識(shí)?！巴高^(guò)課程意識(shí)的覺(jué)知，教師得以深入地了解知識(shí)是如何被組織……然后再根據(jù)個(gè)人的課程構(gòu)想，考慮教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)際學(xué)習(xí)狀況，透過(guò)課程的慎思籌劃過(guò)程，進(jìn)而構(gòu)作出最佳的方案抉擇，擬定較理想的教學(xué)實(shí)踐策略，創(chuàng)建教室運(yùn)作課程中的教學(xué)轉(zhuǎn)化智慧?！盵7]課程意識(shí)可以幫助教師挖掘課堂教學(xué)策略背后的價(jià)值和因由，重新審視教學(xué)行為的合理性，促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)。

其三，課程意識(shí)有助于教師提高專(zhuān)業(yè)認(rèn)同和生命素養(yǎng)。格林(M. Green)認(rèn)為，教師對(duì)課程生活的覺(jué)知有助于其教育生命意義的生成，“教師愈拓展和改變他看待其生活世界的觀點(diǎn)，他將愈趨于理性，……他將能建立一個(gè)多面向的知識(shí)庫(kù)、一個(gè)多樣的構(gòu)思，來(lái)協(xié)助他組織他的生活經(jīng)驗(yàn)。如此做到某個(gè)程度，他的觀點(diǎn)將更多樣化，而且他將發(fā)現(xiàn)他自己生活在一個(gè)日益增長(zhǎng)、更具意義的世界中?！盵8]教師課程意識(shí)的覺(jué)醒是教師建立主體性、發(fā)展自主性、實(shí)現(xiàn)自我解放的關(guān)鍵。經(jīng)由課程意識(shí)，教師能夠正視其在課程發(fā)展與實(shí)施中的主體角色，并且對(duì)自己的信念、價(jià)值、教學(xué)理想、實(shí)務(wù)知能，以及外在環(huán)境的挑戰(zhàn)，有所覺(jué)知和了悟，而愿意突破習(xí)以為常的教學(xué)現(xiàn)狀，愿意積極投入課程與教學(xué)實(shí)務(wù)的更新中。[9](P63~94)同時(shí)，課程意識(shí)有助于教師批判意識(shí)的提升。“如果他可以學(xué)著‘提升批判意識(shí)’，他或者可以解放自己而有更好的理解與選擇，他或許可以解放自己而有更好的反思行動(dòng)……按著他的自由行事，試著每一天成為‘他自己’?！盵8]更有研究者進(jìn)一步認(rèn)為教師課程意識(shí)的覺(jué)醒結(jié)合解放的教學(xué)行動(dòng)，可以使教師成為轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子，為教師提供批判性的武器，反轉(zhuǎn)霸權(quán)的宰制。[10](P67~78)

二、教師課程意識(shí)再詮釋

那么，何為課程意識(shí)？

專(zhuān)家學(xué)者從專(zhuān)業(yè)發(fā)展層面以及心理學(xué)層面給出了不同的回答。從專(zhuān)業(yè)發(fā)展層面而言，教師課程意識(shí)首先被認(rèn)為是一種基本專(zhuān)業(yè)意識(shí)，屬于教師在教育領(lǐng)域的社會(huì)意識(shí)范疇，它是教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，是對(duì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反映。[1](P33~37)再者，課程意識(shí)也常擺在傳統(tǒng)“教學(xué)意識(shí)”對(duì)立面，是人們?cè)谒伎冀逃虒W(xué)問(wèn)題時(shí)對(duì)課程意義的敏感性和自覺(jué)程度。與教學(xué)意識(shí)注重“如何教”不同，課程意識(shí)的重點(diǎn)在于回答“為什么教”。[11](P37~40)在心理學(xué)層面，課程意識(shí)被認(rèn)為是教師覺(jué)知課程問(wèn)題的心理現(xiàn)象，因此具有言語(yǔ)覺(jué)知性、主觀能動(dòng)性、社會(huì)制約性等特征。[12](P66~68)

已有研究多強(qiáng)調(diào)課程意識(shí)是教師必備的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)提升教師對(duì)課程與教學(xué)要素的相關(guān)觀念(如教學(xué)目標(biāo)、過(guò)程、評(píng)價(jià)、資源和反思等)，以滿足課程改革的吁求。但這些界定存在的最大問(wèn)題在于過(guò)多地從功利主義的角度強(qiáng)調(diào)課程對(duì)教師的要求，而缺少了教師對(duì)自身教學(xué)生活理解的環(huán)節(jié)，以致于形成“有課程、無(wú)教師”的局面，將教師異化為課程的附屬品。在這些研究中，教師在某種程度上被視為課程改革的阻力，屬于被改造的工具性存在。從意識(shí)的角度來(lái)看，意識(shí)是有機(jī)體對(duì)自我和周?chē)h(huán)境的一種覺(jué)知。對(duì)自身的覺(jué)知意味著教師是意識(shí)的主人，而不是課程的仆人。教師只有意識(shí)到課程與自身生活的深度關(guān)聯(lián)，或者說(shuō)只有通過(guò)課程活動(dòng)體認(rèn)到職業(yè)尊嚴(yán)和生命意義，課程意識(shí)才能真正內(nèi)化為教師的行動(dòng)潛能，并轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，才能最終改變被動(dòng)適應(yīng)的角色。

教師的課程意識(shí)既要看到教師在課程活動(dòng)中的重要角色，亦要將教師作為意識(shí)主體的生命加以觀照。如果僅僅強(qiáng)調(diào)課程活動(dòng)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)活動(dòng)的驅(qū)使，而無(wú)視教師在課程活動(dòng)中生命意識(shí)的覺(jué)醒，教師只能狹隘地被定義為單向度的人。因此，教師的課程意識(shí)不僅涉及與教師專(zhuān)業(yè)活動(dòng)相關(guān)的技術(shù)、實(shí)踐層面，更要直抵教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)層面的提升。基于此，教師課程意識(shí)要求教師在系統(tǒng)掌握課程知識(shí)的基礎(chǔ)之上，更新課程觀以改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，并對(duì)實(shí)踐的緣由、價(jià)值和自身生命意義進(jìn)行反省。換言之，課程意識(shí)是一種教師的覺(jué)知，指向?qū)?zhuān)業(yè)知識(shí)的覺(jué)知、對(duì)實(shí)踐的覺(jué)知以及對(duì)自我的覺(jué)知三個(gè)層面。

哈貝馬斯認(rèn)為人的認(rèn)知興趣決定了人的實(shí)踐活動(dòng)，興趣可分為技術(shù)的興趣、實(shí)踐的興趣和解放的興趣(見(jiàn)圖1)。技術(shù)的興趣是人們?cè)噲D通過(guò)技術(shù)占有或支配外部世界的興趣，指向于精細(xì)技術(shù)和系統(tǒng)管理；實(shí)踐的興趣是人通過(guò)與環(huán)境的相互作用，增進(jìn)對(duì)實(shí)踐和環(huán)境的理解；解放的興趣是人類(lèi)對(duì)自由、獨(dú)立和主體性的興趣，其目的在于將主體從依附對(duì)象中解放出來(lái)。[13]以上對(duì)課程意識(shí)三個(gè)層面的界定與“認(rèn)識(shí)與興趣”框架形成了呼應(yīng)：對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的覺(jué)知對(duì)應(yīng)了技術(shù)的興趣，對(duì)實(shí)踐的覺(jué)知對(duì)應(yīng)于實(shí)踐興趣，對(duì)自我的覺(jué)知對(duì)應(yīng)于解放興趣，構(gòu)成了教師課程意識(shí)的三重協(xié)奏。

圖1　教師課程意識(shí)的層次圖

三、三種興趣取向的課程意識(shí)

1.技術(shù)興趣取向的課程意識(shí)

專(zhuān)業(yè)知識(shí)是讓教學(xué)成為一種專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)，而這些專(zhuān)業(yè)知識(shí)又是與教師日常的教學(xué)行為密切相關(guān)的。技術(shù)興趣取向的課程意識(shí)關(guān)注教師教學(xué)行為在技術(shù)層面的改進(jìn)，例如處理教學(xué)內(nèi)容、材料、活動(dòng)及接觸學(xué)生的多元方式等，而這些教學(xué)行為是在相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)指導(dǎo)之下開(kāi)展的。

現(xiàn)代課程理論中“泰勒模式”無(wú)疑是課程專(zhuān)業(yè)知識(shí)中最為重要的基石，其本質(zhì)就是技術(shù)興趣取向的課程意識(shí)。泰勒認(rèn)為在處理課程問(wèn)題時(shí)，無(wú)法回避四個(gè)問(wèn)題，即教育目標(biāo)、教育經(jīng)驗(yàn)、組織方式和目標(biāo)評(píng)價(jià)。[14]泰勒模式提倡的是一種系統(tǒng)思考的品質(zhì)，認(rèn)為有效的教學(xué)需要保證“目標(biāo)—教學(xué)—評(píng)價(jià)”三者的一致性，該模式體現(xiàn)了課程工學(xué)追求精細(xì)管理的取向。時(shí)至今日，很多教師在教學(xué)過(guò)程中，思考的起點(diǎn)并不在于“為什么教”，而過(guò)多地沉溺于“如何教”的問(wèn)題，忽視了目標(biāo)先行的立場(chǎng)。因此，“泰勒模式”這種追求系統(tǒng)管理和一致性的課程意識(shí)對(duì)我們的課堂教學(xué)實(shí)踐仍有指導(dǎo)意義。

當(dāng)然，教師課程意識(shí)所涉及的專(zhuān)業(yè)知識(shí)范圍廣泛，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了泰勒模式，例如舒爾曼對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)的研究，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)有了進(jìn)一步的精細(xì)化。技術(shù)興趣取向的課程意識(shí)的價(jià)值，體現(xiàn)在教師通過(guò)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的覺(jué)知，以整合的理念和策略思考教育活動(dòng)中的各個(gè)子系統(tǒng)和教育要素，從而在教學(xué)行為上作出改進(jìn)。技術(shù)興趣取向的課程意識(shí)讓教師在專(zhuān)業(yè)知識(shí)的引領(lǐng)下，發(fā)展教學(xué)專(zhuān)業(yè)技能，在課程與教學(xué)的本質(zhì)與目的、教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)、教材的選擇、學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施、評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的流程與方法等方面形成新的教育觀點(diǎn)，激發(fā)教育思考，從而溝通專(zhuān)業(yè)知識(shí)和課程教學(xué)行為。

2.實(shí)踐興趣取向的課程意識(shí)

如果說(shuō)技術(shù)興趣取向的課程意識(shí)在專(zhuān)業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上更關(guān)注改進(jìn)課堂教學(xué)行為的話，實(shí)踐興趣取向的課程意識(shí)則將重點(diǎn)放在教師如何理解課程要素的互動(dòng)之上。自從施瓦布發(fā)出“課程理論必須轉(zhuǎn)向?qū)嵺`”的聲音之后，教師如何理解實(shí)踐的環(huán)境，發(fā)揮自身在課程實(shí)施中的主體作用，成為了教師課程意識(shí)提升的要點(diǎn)。教師、學(xué)生、教材、環(huán)境這四個(gè)要素之間的相互作用，構(gòu)成了實(shí)踐興趣取向的課程意識(shí)的基本內(nèi)涵。毋庸置疑，教師的教學(xué)常常受到外界實(shí)踐環(huán)境的影響，教師需要敏銳地注意到互動(dòng)情境的制約與機(jī)遇，才能發(fā)揮專(zhuān)業(yè)判斷、善用專(zhuān)業(yè)技能，作出適宜的教學(xué)實(shí)踐決策。

在實(shí)踐興趣取向的課程意識(shí)層面，教師實(shí)踐性知識(shí)的覺(jué)知是其主要表現(xiàn)。所謂的教師實(shí)踐性知識(shí)即“教師通過(guò)對(duì)自己教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思和提煉所形成的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)；教師對(duì)其教育教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行自我解釋而形成經(jīng)驗(yàn)，上升到反思層次，形成具有一般性指導(dǎo)作用的價(jià)值取向，并實(shí)際指導(dǎo)自己的慣例性教育教學(xué)行為”。陳向明認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)包括主體、問(wèn)題情境、行動(dòng)中反思和信念四個(gè)重要的構(gòu)成要素。[15](P66~73)實(shí)踐興趣取向的課程意識(shí)尊重教師自身所擁有的個(gè)體知識(shí)，強(qiáng)調(diào)課程意識(shí)的形成需要融入到具體的問(wèn)題解決過(guò)程之中，需要教師通過(guò)反思，與實(shí)踐對(duì)話，并將隱藏在經(jīng)驗(yàn)背后的理念進(jìn)行提煉，用于指導(dǎo)后續(xù)的行動(dòng)。

正因?yàn)閷?shí)踐興趣取向的課程意識(shí)關(guān)注教師與實(shí)踐情境的互動(dòng)，眾多研究者認(rèn)為指向課程系統(tǒng)基本認(rèn)識(shí)的課程觀是課程意識(shí)的核心，也是推進(jìn)課程改革的力量所在。教師課程意識(shí)、教學(xué)行為的合理轉(zhuǎn)變需要課程哲學(xué)的指引，才能打破習(xí)以為常的教學(xué)現(xiàn)狀的桎梏，權(quán)衡自己的內(nèi)在觀念和實(shí)踐挑戰(zhàn)，為自己的教育活動(dòng)提供更為廣闊的選擇，從而積極投入課程與教學(xué)實(shí)踐的更新。因此，實(shí)踐興趣取向的課程意識(shí)超越了對(duì)課程與教材的組織架構(gòu)、教學(xué)流程、活動(dòng)內(nèi)容等技術(shù)層面的因素考量，將教師的反思性實(shí)踐置于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心，促進(jìn)了教師教學(xué)智慧的豐富和提升。

3.解放興趣取向的課程意識(shí)

帕爾默(P. J. Palmer)提出了一個(gè)尖銳的問(wèn)題：在促成教育轉(zhuǎn)型的過(guò)程中為什么我們不曾問(wèn)過(guò)有關(guān)“誰(shuí)”的問(wèn)題？我們往往漠視了教育實(shí)踐之源——教師之心，而將其降為工具，甚至是敵對(duì)勢(shì)力。[16]解放興趣取向的課程意識(shí)認(rèn)為教師與課程并非對(duì)立的關(guān)系，課程是教師與外部世界、內(nèi)心世界建立起有意義關(guān)系的橋梁。課程意識(shí)并非實(shí)物，而是過(guò)程，并不是外在于教師生活之外的專(zhuān)家話語(yǔ)，而是教師建立自我認(rèn)同和人格統(tǒng)整的過(guò)程，課程意識(shí)帶給教師的應(yīng)該是完整感與生命，而非分裂感與壓迫。

教師是具有反省能力、能積極行動(dòng)的主體，其地位和角色不僅僅是學(xué)?？茖芋w系中被動(dòng)的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員。課程意識(shí)是一種精神上的努力，喚醒教師努力去把持意識(shí)行動(dòng)背后的意義。許多教師并不能在自己的專(zhuān)業(yè)生活世界中充足地活出自己、展現(xiàn)豐盈的生命形態(tài)。扭轉(zhuǎn)技術(shù)取向與工具理性下教師的專(zhuān)業(yè)定位，有助于教師超越課程技師的角色，而愿意在課程生活中，積極發(fā)揮自主意識(shí)、承擔(dān)專(zhuān)業(yè)職責(zé)。

“解放”意味著通過(guò)理解與對(duì)話方式，讓教師形成個(gè)人的教育信念，課程則成為教師心靈覺(jué)醒的棲居之地。當(dāng)解放興趣取向的課程意識(shí)滲透于教師的教育生活時(shí)，教師能夠在日常教師實(shí)踐之中，以獨(dú)立和批判的眼光超越繁瑣與細(xì)碎，重新審視社會(huì)公平、職業(yè)價(jià)值、個(gè)體意義等議題，從而有可能達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)。解放興趣的課程意識(shí)提倡教師經(jīng)由課程活動(dòng)，在與社會(huì)、知識(shí)、自我的充分對(duì)話中，實(shí)現(xiàn)自由與解放。

四、教師課程意識(shí)的提升

面對(duì)課程改革所帶來(lái)的課程與教學(xué)實(shí)踐的挑戰(zhàn)，教師需要提升其課程意識(shí)，更多地參與、主導(dǎo)課程的改革與教學(xué)的革新，否則將無(wú)法融入急遽變化的教育轉(zhuǎn)型。

課程意識(shí)的生成既受到社會(huì)環(huán)境、教育制度的影響，同時(shí)也是教師個(gè)體主動(dòng)的精神活動(dòng)。就前者而言，學(xué)校課程制度的重建能為教師營(yíng)造宜教適教的環(huán)境，緩解應(yīng)試對(duì)教師的壓力，通過(guò)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)和課程領(lǐng)導(dǎo)力的加強(qiáng)，引導(dǎo)教師的教育價(jià)值觀和教學(xué)行為的更新。就后者而言，課程意識(shí)的生成離不開(kāi)教師個(gè)人的修為，主動(dòng)成為具有問(wèn)題意識(shí)的研究者、具有反思意識(shí)的實(shí)踐者、具有關(guān)懷意識(shí)的對(duì)話者有助于教師課程意識(shí)在三種興趣領(lǐng)域中精進(jìn)。

1.具有問(wèn)題意識(shí)的研究者

具有課程意識(shí)的教師在考慮教育教學(xué)問(wèn)題時(shí)對(duì)課程活動(dòng)的意義敏感，對(duì)課程問(wèn)題持有自覺(jué)的探究態(tài)度。在培養(yǎng)技術(shù)興趣取向的課程意識(shí)時(shí)，教師需要努力擺脫忠實(shí)執(zhí)行者的被動(dòng)角色，考察實(shí)踐過(guò)程中所遭遇問(wèn)題的前提假設(shè)的合理性。課程教學(xué)的形態(tài)如何擺脫滿堂灌的教師主導(dǎo)模式？課程目標(biāo)是不是只關(guān)注知識(shí)和技能的掌握？教學(xué)過(guò)程是不是按照學(xué)科邏輯預(yù)設(shè)進(jìn)程？課程評(píng)價(jià)能否促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)？如果教師能多帶著問(wèn)題重新審視原本習(xí)以為常的教學(xué)行為，那么他就能發(fā)現(xiàn)隨著課程改革的深化，在主體意識(shí)方面，教師需要認(rèn)同自己和學(xué)生都是課程的主體，并在教學(xué)過(guò)程中真正體現(xiàn)這種主體地位；在目標(biāo)意識(shí)方面，需要正確解讀課程目標(biāo)，在課程目標(biāo)的指導(dǎo)下有效教學(xué)，根據(jù)學(xué)生的情況對(duì)課程目標(biāo)作出必要的調(diào)整和修訂；在生成意識(shí)方面，在課程實(shí)施的過(guò)程中，需要關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，對(duì)預(yù)設(shè)課程進(jìn)行批判與創(chuàng)造，動(dòng)態(tài)地生成課程內(nèi)容和意義；在評(píng)價(jià)意識(shí)方面，需要對(duì)本人的課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施等過(guò)程不斷地進(jìn)行反思，以期改進(jìn)教學(xué)，提升教學(xué)水平和科研能力。

養(yǎng)成系統(tǒng)思考的思維品質(zhì)是培育技術(shù)取向課程意識(shí)的關(guān)鍵。圣吉(P. M. Senge)將系統(tǒng)思考作為組織中個(gè)人心智模式的“第五項(xiàng)修煉”，以應(yīng)對(duì)現(xiàn)在社會(huì)管理中的復(fù)雜性問(wèn)題。[17]從“第五項(xiàng)修煉”的視角來(lái)看，課程活動(dòng)亦是復(fù)雜的整體，技術(shù)取向課程意識(shí)不應(yīng)被視為只是針對(duì)主體、目標(biāo)、過(guò)程、評(píng)價(jià)等相關(guān)問(wèn)題孤立的、割裂的要求。如何保持課程要素各部分的一致性、系統(tǒng)性、協(xié)同性，是技術(shù)取向課程意識(shí)的訴求。有研究者針對(duì)此問(wèn)題提出了“貫一設(shè)計(jì)”。所謂的“貫一設(shè)計(jì)”，就是“建立在已有的人類(lèi)學(xué)習(xí)理論和研究基礎(chǔ)上的過(guò)程和程序的系統(tǒng)執(zhí)行”?！柏炓辉O(shè)計(jì)”強(qiáng)調(diào)核心基礎(chǔ)和假設(shè)的精致協(xié)調(diào)，強(qiáng)調(diào)方法與手段以與其認(rèn)識(shí)論一致的方式相聯(lián)系，將不同的設(shè)計(jì)實(shí)踐和相關(guān)思想系統(tǒng)的基本信念融合在一起。[18]近年來(lái)，“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)”等相關(guān)研究正是因應(yīng)課程意識(shí)缺位而生發(fā)的改進(jìn)行動(dòng)：學(xué)習(xí)結(jié)果/目標(biāo)源于課程標(biāo)準(zhǔn)；評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)先于教學(xué)設(shè)計(jì)；指向?qū)W生學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量；像專(zhuān)家一樣思考“標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)、評(píng)價(jià)”的一致性。[19](P74~80)這與泰勒模式所蘊(yùn)含的課程意識(shí)是相同的，同樣體現(xiàn)了技術(shù)興趣取向。

2.具有反思意識(shí)的實(shí)踐者

雖然教師究竟作為專(zhuān)業(yè)者或者準(zhǔn)專(zhuān)業(yè)者的定位尚無(wú)最終定論，但教育生活的復(fù)雜性卻是不爭(zhēng)的事實(shí)。這種復(fù)雜性主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教師在課程與教學(xué)生活中每時(shí)每刻面對(duì)的是天性迥異的學(xué)生，需要處理令人困惑甚至悖論的教育問(wèn)題，其多變性和不確定性無(wú)法用簡(jiǎn)單的線性推演來(lái)加以解決。二是教師在應(yīng)對(duì)諸多情境性的迷思之際，往往依托于自身微妙的、經(jīng)驗(yàn)性的、不可言傳、不可復(fù)制的緘默知識(shí)，而非套用既定的理論框架。因此，工具理性宰制的技術(shù)手段無(wú)法完全解決教師在實(shí)踐過(guò)程中所遭遇的所有問(wèn)題。

這就意味著在形成實(shí)踐興趣取向的課程意識(shí)的過(guò)程中，教師作為“反映的實(shí)踐者”的角色尤為重要。舍恩(D. Schon)提出，“當(dāng)人們?cè)谛袆?dòng)中反映時(shí)，他便成為實(shí)踐脈絡(luò)中的一位研究者。他不依賴現(xiàn)存的理論與技術(shù)類(lèi)別去行動(dòng)，反而是去建構(gòu)一個(gè)新理論來(lái)解釋這個(gè)特殊案例……他不把思考由行動(dòng)中隔離出去，而是推演其做法從而作出決定，并于稍后將這一決定轉(zhuǎn)化為行動(dòng)。”[20]教師通過(guò)揭示實(shí)踐工作中重復(fù)性經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)隱知識(shí)，他就能對(duì)情境的不確定性或獨(dú)特性產(chǎn)生新的理解。通過(guò)審思實(shí)踐的表面現(xiàn)象背后所蘊(yùn)含的秘密，制訂合理性方案，采取應(yīng)變的行動(dòng)，完善教育行為的合理性，實(shí)踐興趣的課程意識(shí)就指向于理解與意義，而非表層的技術(shù)與手段。

敘事研究是理解實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、提升課程意識(shí)的一種主要方法，是讓教師成為反映的實(shí)踐者的推手。由于實(shí)踐興趣取向的課程意識(shí)是滲透于充滿敘事片段的教育生活之中，如何將包含時(shí)間和空間的故事化時(shí)刻，以敘事整體性的方式來(lái)呈現(xiàn)并被理解，成為促進(jìn)教師自我反思的抓手之一?？颂m迪寧(D. J. Clandinin)和康納利(F. M Connelly)認(rèn)為“敘事探究是經(jīng)歷的和講述的故事”，“是研究者和參與者在一定時(shí)間內(nèi)，在一個(gè)或一系列的地點(diǎn)，以及在于周?chē)h(huán)境的社會(huì)互動(dòng)中的合作?！盵21]近年來(lái)，在推進(jìn)課程改革實(shí)施的過(guò)程中，全國(guó)各地呈現(xiàn)了許多有關(guān)教師實(shí)踐知識(shí)的個(gè)案研究和敘事研究。這些研究將隱含與生活故事和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中的教育智慧和理論有序地娓娓道來(lái)，借由教師群體間的分享，引起同儕群體的共同思考與批判性對(duì)話，揭示教師的感性、價(jià)值和行動(dòng)信念，進(jìn)而獲得情感上、認(rèn)知上與行為上的共鳴，對(duì)喚醒教師實(shí)踐取向的課程意識(shí)的覺(jué)知起到積極的效果。

3.具有關(guān)懷意識(shí)的對(duì)話者

課程實(shí)施要直面教師生命的需求，通過(guò)關(guān)心教師自我生命的成全，為學(xué)生教育生活質(zhì)量的提高奠定基礎(chǔ)。諾丁斯(N. Noddings)論述了學(xué)會(huì)關(guān)心對(duì)于教育改革的重要性，關(guān)心自我、關(guān)心身邊的人、關(guān)心知識(shí)。[22]教師課程意識(shí)要擺脫工具理性的束縛，走向解放興趣，關(guān)鍵要致力于內(nèi)心的覺(jué)醒，關(guān)心自己、關(guān)心知識(shí)、關(guān)心社會(huì)。而內(nèi)心的覺(jué)醒需要教師在多樣化對(duì)話過(guò)程中賦予教育道德意味、重建教師角色，形成新型的教育關(guān)系。

其一，與社會(huì)的對(duì)話。弗萊雷的批判教育學(xué)認(rèn)為，教師必須對(duì)自己以及所身處的世界有更多的覺(jué)知，能夠反省社會(huì)和教育改革流行的價(jià)值、信念和知識(shí)體系，才能敏銳地批判實(shí)踐身后潛藏的問(wèn)題和改革需求。以下一則美國(guó)數(shù)學(xué)課堂故事告訴我們，教師如何能通過(guò)日常教學(xué)生活在促進(jìn)社會(huì)公平的議題上有所作為。這堂課的教學(xué)內(nèi)容是“加減乘除和平均數(shù)的運(yùn)算”，教師并沒(méi)有按照常規(guī)的思路介紹相關(guān)數(shù)學(xué)概念，而是將學(xué)生帶到了伊拉克戰(zhàn)爭(zhēng)?！懊绹?guó)一天在戰(zhàn)場(chǎng)上投放了多少精確制導(dǎo)炸彈？每一顆導(dǎo)彈的造價(jià)是多少？一天在戰(zhàn)場(chǎng)上投入導(dǎo)彈的花銷(xiāo)總額是多少？國(guó)內(nèi)醫(yī)療改革需要多少財(cái)政資金？如果將戰(zhàn)場(chǎng)的花銷(xiāo)總額用于醫(yī)改，能夠?yàn)槊總€(gè)公民分擔(dān)多少份額？你認(rèn)為美國(guó)應(yīng)不應(yīng)該發(fā)動(dòng)伊拉克戰(zhàn)爭(zhēng)？”教師的課程意識(shí)將看似不相干的數(shù)學(xué)問(wèn)題和戰(zhàn)爭(zhēng)問(wèn)題聯(lián)系了起來(lái)，從而開(kāi)放了課堂，為課程生活打開(kāi)了一扇瞭望世界的窗口，教師和學(xué)生成為了課程意識(shí)的主體。

其二，與知識(shí)的對(duì)話。由于現(xiàn)代知識(shí)論對(duì)于客觀知識(shí)的強(qiáng)調(diào)，學(xué)校課程知識(shí)往往忽視了個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，將其視為無(wú)味的雞肋。于是，我們往往以知識(shí)的名義將課堂打造成思想的屠宰場(chǎng)，抹殺了學(xué)生的創(chuàng)造精神。就如同那則眾人皆知的故事，為什么雪化了，不是學(xué)生創(chuàng)意中盎然的春天，而是教師口中冰冷的水，知識(shí)霸權(quán)規(guī)訓(xùn)著教師和學(xué)生思考的疆界。沒(méi)有人告訴學(xué)生“為什么學(xué)”，三角函數(shù)、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)生的生活有什么意義，課程給予學(xué)生的只是沒(méi)有體溫的身外之物。無(wú)怪乎，很多成人回憶學(xué)校生活，仍不免說(shuō)每當(dāng)做噩夢(mèng)時(shí)總是回到了考試桌前冷汗直冒的體驗(yàn)。

其三，與自我的對(duì)話。曾經(jīng)在和一位教師的交流過(guò)程中，詢問(wèn)其理想的職業(yè)是什么。她的回答出人意料：“圖書(shū)館管理員的工作多好，將一摞摞書(shū)整齊擺放，看著多有成就感?！彪m不免是戲謔之語(yǔ)，但實(shí)則反映出目前教師并沒(méi)有從職業(yè)中發(fā)現(xiàn)自我意義。此種局面的形成在于制度安排沒(méi)有為教師余留自我思考的時(shí)間和空間，而教師疲于應(yīng)付任務(wù)，遑論對(duì)自己的價(jià)值、信念和生活意義的內(nèi)省。這就可能導(dǎo)致一種悖論：越是熱愛(ài)教學(xué)的人，越有可能傷心。人性的課程生活意味著一棵樹(shù)撼動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云，一顆心靈喚醒另一顆心靈。解放興趣取向的課程意識(shí)呼喚教師與自己心靈對(duì)話的勇氣，愿意勇敢地開(kāi)放自己，省思自己教學(xué)實(shí)踐行動(dòng)背后的動(dòng)因和意義，從中感知內(nèi)在的改變和成長(zhǎng)的潛力，充分實(shí)踐自己，在課程與教學(xué)實(shí)踐中不斷增加自己的參與感和投入度。

參考文獻(xiàn)：

[1]郭元祥.教師的課程意識(shí)及其生成[J].教育研究，2003，(6).

[2]J. Snyder,F. Bolin,K. Zumwalt.Curriculum Implementation[A]//Jackson P W. Handbook of Research on Curriculum[C]. New York: Macmillan Pub. Co.,1992.

[3]尹弘飆.再論課程實(shí)施取向[J].高等教育研究，2005，(1).

[4]S. Aronowtitz and H. Giroux. Education Still Under Siege[M]. Westpoot: Bergin and Garvey,1993.

[5]韓明，吳世偉.轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子：教師在課程實(shí)施中的角色與實(shí)踐[J].教育發(fā)展研究，2010，(8).

[6]施良方.課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996.

[7]甄曉蘭.中小學(xué)課程改革與教學(xué)革新[M].臺(tái)北：元照出版公司，2001.

[8]M. Green.Teacher as Stranger：Educational Philosophy for Modern Age[M].Belmont,CA:Wadsworth,1973.

[9]甄曉蘭.教師的課程意識(shí)與教學(xué)實(shí)踐[J].教育研究集刊，2003，(1).

[10] 周梅雀.教師課程意識(shí)覺(jué)醒的社會(huì)解放潛力[J].課程與教學(xué)季刊，2006，(9).

[11] 吳剛平.教學(xué)改革需要強(qiáng)化課程意識(shí)[J].教育發(fā)展研究，2002，(7-8).

[12] 王林鋒.教師課程意識(shí)的檢討與轉(zhuǎn)化[J].江西教育科研，2007，(6).

[13] [德]哈貝馬斯.作為“意識(shí)形態(tài)”的技術(shù)與科學(xué)[M].李黎，郭官義，譯.北京：學(xué)林出版社，1999.

[14] [美]拉爾夫·泰勒.課程與教學(xué)的基本原理[M].施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994.

[15] 陳向明.對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成要素的探討[J].教育研究，2009，(10).

[16] [美]P. J. Palmer .教學(xué)的勇氣[M].藍(lán)云，陳世佳，譯.臺(tái)北：心理出版社， 2009.

[17] [美]彼得·圣吉.第五項(xiàng)修煉[M].張成林，譯.北京：中信出版社，2009.

[18] [美]戴維·H·喬納森.學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)[M]. 鄭太年，任友群，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.

[19] 崔允漷.課程實(shí)施的新取向：基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)[J].教育研究，2009，(1).

[20] [美]唐納德·A·舍恩.反映的實(shí)踐者——專(zhuān)業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考[M].夏林清，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007.

[21] [加]D·簡(jiǎn)·克蘭迪寧，F(xiàn)·邁克爾·康納利.敘事探究：質(zhì)的研究中的經(jīng)驗(yàn)和故事[M].張園，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2008.

[22] [美]內(nèi)爾·諾丁斯.學(xué)會(huì)關(guān)心——教育的另一種模式[M].于天龍，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003.

Cultivate Teacher’s Curriculum Consciousness in Curriculum Reform

HONG Zhizhong

(Co-Innovation Center for Higher Education Quality Construction, Xiamen University, Xiamen Fujian 361005)

Abstract:Teacher’s Curriculum Consciousness is one of the key elements that influence curriculum implementation. Based on Jurgen Habermas’ theory about knowledge and human interests, this article define teacher’s curriculum consciousness as teacher’s consciousness-awaken on professional knowledge, educational praxis and awareness of self. In curriculum implementation process, cultivate teacher’s consciousness is an important issue to ensure curriculum change smoothly.

Key words:curriculum reform，curriculum consciousness，knowledge and human interests

作者簡(jiǎn)介：洪志忠，福建廈門(mén)人，廈門(mén)大學(xué)高等教育質(zhì)量建設(shè)協(xié)同創(chuàng)新中心助理教授，博士，主要從事課程與教學(xué)論研究。

基金項(xiàng)目：本文系全國(guó)教育科學(xué)“十二五規(guī)劃”2013年度教育部重點(diǎn)課題“大中學(xué)銜接培養(yǎng)科技創(chuàng)新人才”[DHA130282]研究成果。