（莆田市教師進修學院，福建莆田351100）

基于教師工作坊模式的中小學骨干教師培訓實踐與思考
——以莆田市新一輪骨干教師培訓實踐為例

黃碧玲

（莆田市教師進修學院，福建莆田351100）

中小學骨干教師在教師隊伍中起著承上啟下的重要作用，如何加強骨干教師培訓的有效性越來越受到各級教育主管部門和培訓機構的關注。本文通過莆田市新一輪骨干教師培訓的實踐，提出構建教師工作坊的骨干教師培訓模式，提高骨干教師培訓的有效性。

骨干教師；教師工作坊；教師培訓

當前基礎教育正進行新一輪的教育改革，中小學骨干教師是推進教育改革、全面實施素質教育的中堅力量。一個地區(qū)中小學骨干教師的數(shù)量和質量代表著這一地區(qū)基礎教育教師隊伍的整體水平，也在一定程度上決定該地區(qū)基礎教育的質量。骨干教師不僅應與其他教師一樣需要充實知識，提高教學能力，而且要不斷更新教育觀念，掌握新的教育方法。中小學骨干教師培訓是切實提升骨干教師隊伍素質的有效手段。但是目前骨干教師對老舊的培訓方式和內容并不滿意。

一、教師工作坊培訓模式的提出

2015年我市新一輪骨干教師培訓啟動，筆者通過發(fā)放問卷調查表、座談等多種形式，對骨干教師培訓內容、培訓方式、課程設置、授課教師、組織管理、考核評估等方面的需求、意見與建議進行調研。通過座談交流與反饋，共征集到集見與建議190多條，收到有效調查問卷163份。骨干教師們對以往培訓的意見與建議集中在以下幾個方面。

1.培訓內容與教學實踐脫節(jié)。骨干教師培訓內容基本沿用教師培訓的模式，涉及師德師風、學科素養(yǎng)、教學技能等方面。所聘請的授課教師主要有三種類型：一是高校教育理論專家、二是教研員、三是一線優(yōu)秀教師。多數(shù)高校聘請的專家教授，普遍存在一個問題，他們雖然具備較高的理論水平，但對中小學教育教學的特點不熟悉，對一線中小學教師的實際教育教學需求和困難不了解，致使專家授課的理論缺乏實踐指導價值，專家理論與參訓教師的工作實際脫節(jié)。作為培訓師資隊伍中重要的組成部分——教研員，他們大部分有學科理論素養(yǎng)，可以指導教師教學實踐，但仍受自身學科和自身素養(yǎng)所限制，無法滿足所有學科教師的培訓需求，難以保證培訓效果。

2.培訓形式單一、交流互動少。以往骨干培訓工作的開展，較少深入研究培訓對象的需求，分解培訓任務，憑以往的培訓經驗和現(xiàn)有的師資力量等因素來制定培訓實施方案，基本上以專家講座為主開展培訓，使得培訓課程和內容都缺乏針對性和有效性。在培訓模式上，大多采取理論講授為主的傳統(tǒng)培訓模式，即“灌輸——接受”學習為主，師生、生生之間的互動交流甚少，不符合成人學習的特征，這種培訓缺乏實踐性、創(chuàng)新性和前沿性。

3.培訓課程無法滿足城鄉(xiāng)差異和個體差異。課程實施普遍存在同質化問題。因受培訓需求不明確，培訓目標模糊以及培訓師資力量限制，各級骨干教師培訓普遍存在開設的課程無法滿足城鄉(xiāng)差異與教師個體差異。

這些問題主要集中在培訓內容、培訓方式、課程資源與培訓參與度等方面。通過對這些問題的剖析，我們開始反思以往培訓工作的不足以及骨干教師的培訓需求。在現(xiàn)有的培訓師資力量以及課程資源的基礎上，我們在新一輪骨干教師培訓中重在做兩個改變：一是改變單一的培訓模式（學習模式），基于成人學習的特點開展骨干教師培訓工作。成人學習的核心特點在于學習的主體性和學習的主動構建。成人相對兒童而言，因其擁有比較穩(wěn)定持久的信念和完整的自我概念，只有尊重并了解其自我概念，對成人的教學才能達到預期效果。骨干教師群體大多是從教3-5年以上，擁有一定的教育教學經驗，對本學科教學有一定的思考，但還沒形成自己的教學風格。面對這樣的群體，我們培訓工作應重在引發(fā)培訓對象的思考，提供話題，多方研討，讓他們重新審視自己的教學行為，并給予教育理論的引領，而非直接灌輸一種新的理論知識。傳統(tǒng)“講授式”的培訓模式是基于這樣一種認識：只要教師獲得了某種新的理論知識，就一定會將其付諸于教學實踐，使他們改變自己的教學行為。事實上，參訓教師能否將所學的教育理念內化并自覺付諸教學實踐，需要他們在具體的教育情境中去把握、分析、反思所學的新知識、新理念，在教學實踐中構建自我的教育認知。因此，培訓須創(chuàng)設各種情境讓教師頭腦風暴，引發(fā)教師對其自身教學實踐的反思，培養(yǎng)其反思意識，使“所灌輸?shù)睦碚摗鞭D化為參訓教師“所實踐的理論”。二是充分利用參訓教師群體資源，構建學習共同體，開發(fā)骨干教師培訓課程。教師群體實際上本身就是一個巨大的資源寶庫，他們雖然都來自一線，但不同地區(qū)學校的教師，有著不同的教育教學經驗；不同的年齡層次，有著不同的教育與生活智慧。教師之間的思想碰撞本身就是最好的課程資源。因此，培訓應提供交流平臺，讓來自不同地區(qū)的教師充分圍繞主題研討，讓教師在培訓過程中通過各種活動建立友誼，建立團隊。只要團隊在，教師個人在專業(yè)發(fā)展過程中遇到教育教學問題就會獲得持續(xù)的支持。

基于以上認識，我們從2015年4月舉辦市級中小學音樂、英語骨干培訓班開始，嘗試構建教師工作坊模式的骨干教師培訓，以教師工作坊為單位開展培訓工作，通過2016年繼續(xù)舉辦中小學語文、中小學數(shù)學、中小學綜合實踐等多個學科700多人次的骨干培訓班，繼續(xù)完善這種培訓模式。該模式多樣的學習方式和豐富的培訓內容深受骨干教師的歡迎。

二、教師工作坊培訓模式實踐

1.教師工作坊的組織形式

教師工作坊的人員由專業(yè)導師、坊主和參與學員組成。專業(yè)導師由各學科教研員擔任，負責培訓班研討活動的主持人工作，是培訓班研討的參與者、引領者、組織者、管理者。坊主由工作坊內專業(yè)化水平較高、組織管理能力較強的學員擔任，在“破冰活動”時經由坊內所有成員根據“破冰”時表現(xiàn)情況民主推薦產生，是坊內研討的管理者和坊間交流匯報者。參與學員根據培訓班的學員按所屬縣區(qū)、所屬城鄉(xiāng)性質、所屬學校類別（一級達標、二級達標、三級達標及未達標），年齡情況和專業(yè)發(fā)展水平進行分類組合，構建多元化的、有利于相互學習借鑒、相互促進、相互協(xié)作的學習共同體。工作坊采用“1+2+3”模式：即1名坊主、2名小組長、每個小組長各帶3名學員，共計9人組成。坊主根據本坊成員實際情況進行適當分組并酌情確定或民主推薦坊內小組長，由小組長負責本小組研討的組織和坊內交流的匯報。坊主和小組長可以根據研討主題可適當進行輪換。

2.教師工作坊的活動形式

為了切實激發(fā)培訓班學員參與意識，提升參與程度，提高研修效果，我們在為期三周的培訓過程中采用多樣化的活動形式。

（1）破冰活動：為幫助教師放松并變得樂于交往和相互學習，增強團隊凝聚力和合作意識。開班第一天，我們就開展“破冰活動”，通過破冰活動，讓教師在短時間內消除陌生感，迅速熟悉，初步建立團隊概念，并根據教師在破冰活動中的表現(xiàn)，產生坊主和班委。

（2）主題研討：培訓班專題講座后，由培訓班教學班主任根據專家講座的內容選定研討主題，再按主題研討規(guī)范流程開展有效研討活動，每個班至少安排一次主題研討活動。

（3）拓展活動：在培訓的第二周，開展班級為單位的拓展活動。通過開展素質拓展訓練活動，進一步增強團隊合作意識和凝聚力，促進團隊精神的形成。

（4）簡報展示：集中培訓期間，每個工作坊收集并以簡報形式展示本坊的研修成果，包括培訓感悟體會、教學反思、優(yōu)秀作業(yè)和活動照片等。通過這種展示，真實記錄培訓過程，增加教師培訓的參與感與認同感。

（5）網絡交流：每個工作坊建立一個qq群或微信群，并與培訓班qq群形成一個群組，培訓期間每位學員參訓過程的所有研修成果及時上傳qq群交流，供其他學員學習、借鑒，形成大班級互動與坊內互動同步。

（6）課題研究：在專業(yè)導師的指導下，工作坊全體成員合作選定一個課題研究主題，民主推薦課題研究主持人，其它成員作為參與者，按照課題研究規(guī)范流程開展課題申報、過程研究、結題審核和成果答辨等事宜。集中培訓期間完成選題，一年在崗研修期間做課題研究，一年后結業(yè)考核前提交結題材料。

（7）送教下鄉(xiāng)：在分散實訓階段，每個工作坊民主推薦4名學員參加由我院統(tǒng)一組織與縣區(qū)教研活動相結合的培訓班送教下鄉(xiāng)活動，坊內所有成員參加由專業(yè)導師組織的集體備課、觀課評課等活動。

（8）集訓會演：在集中研訓階段，遴選推薦優(yōu)秀學員、坊主和研修成果，并選擇個別富有特色的研討成果或培訓體會，在最后一天下午開展集訓會演、展示與交流。

（9）觀課評課：立足課堂，由授課專家開展的引領示范課或學員開展的匯報交流課，開展課堂教學觀摩研討，重點關注教學設計、課堂教學（片段教學）、說課、聽課、評課與課后反思。

（10）技能習訓：對教學設計、片斷教學、聽評課、命審題、課件制作、學科專業(yè)技能等教師教學基本技能的相關操作程序、要求與規(guī)范進行專項的學習與訓練，矯正不良教學行為，規(guī)范提升教學技能。

三、教師工作坊實踐反思

經過五個批次700多人的骨干培訓實踐，基于教師工作坊研修的骨干教師培訓模式得到參訓學員和組織管理者等的認可與肯定，取得了較好的培訓成效：一是這種“1+2+3”的工作坊模式，有效地構建學習共同體，有助于教師互組學習；二是“破冰活動”、拓展活動、簡報展示、網絡交流等活動環(huán)節(jié)的設置增強教師培訓參與度、提高教師的團隊意識；三是課題研究、送教下鄉(xiāng)、技能習訓，滿足骨干教師專業(yè)發(fā)展需求，提高教師教育教學能力。但在實施過程中，我們也發(fā)現(xiàn)了一些值得關注問題。

1.應進一步提高參訓學員對培訓實施方案（培訓理念、目標、內容、流程、要求等）的認同感，使培訓實施者和培訓對象形成較為一致的價值觀，提升參與意識和需要，產生學習內驅力，防止產生內耗和怠訓現(xiàn)象。

2.進一步加強對培訓實施者（專業(yè)導師、教學班主任和坊主等）的訓前培訓，明確培訓實施的目標、流程、環(huán)節(jié)和操作要求，保障實施過程不走樣、不流于形式，提高培訓效果。

3.進一步加強培訓過程管理與評估，開發(fā)教師工作坊網絡研修平臺，有助于減輕坊主的工作量，提高工作效率；有助于坊主做好研修成果的提交、遴選、評價、推優(yōu)、展示，形成有效激勵機制。

經過多輪的骨干培訓實踐證明，這種“1+2+3”的教師工作坊培訓模式，能夠滿足骨干教師多樣化的培訓需求，夠彌補教師城鄉(xiāng)差異、專業(yè)發(fā)展差異的個性需要。

［1］朱旭東，朱萑.論教師培訓的核心要素［J］.教師教育研究，2013（3）.

［2］王冬凌.構建高效教師培訓模式：內涵與策略［J］.教師研究，2011（5）.

（責任編輯：林文瑞）