李霞

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語文教育的認知與體悟

李霞

體悟在我國傳統(tǒng)語文教育中源遠流長。中國自古就強調所謂詩教的傳統(tǒng)，主張吟誦涵詠、熏陶漸染。而近代以來，我們的語文教育受蘇聯模式和歐美的影響，注重工具性的功能，強調理性認知，體悟被有意無意忽視和冷落了。針對語文教學中普遍存在的只注重認知分析的現象，在新一輪教學改革中制定的《全日制義務教育語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗?！狈此颊Z文教育的理論研究和實踐探索，我們發(fā)現，只有直面語文教學本身，辯證地對待認知與體悟的關系，使語文教育既回歸傳統(tǒng)，又面向世界、面向未來，既“返本”，又“開新”，才能在對傳統(tǒng)的繼承與超越中使語文教育真正走上一條科學發(fā)展的道路。

一、體悟：傳統(tǒng)語文教育之根

傳統(tǒng)語文教育與中國古代傳統(tǒng)的思維方式是密切相關的，可以說后者是前者的內在因由，前者融凝著傳統(tǒng)文化的種種基因。中國古代哲學主要是“天人合一”、“萬物一體”的思想占主導地位。無論是儒家的孔、孟，還是道家的老、莊，長期占統(tǒng)治地位的是人和自然合而為一的思維方式。道家文化和儒家文化這兩大派，都是靠體驗悟出來的。道家悟出了“無為”，“無”是其根本，是宇宙之源。儒家的核心思想“仁”，也是從日常生活中體悟出來的。它們?yōu)榻逃虒W提供了深厚的思想資源和文化土壤。

受其啟發(fā)，體悟是教育教學中的顯著特征。傳統(tǒng)的語文教育無論是在欣賞還是在創(chuàng)作中，都講究“吟詠諷誦”、“涵詠品味”。古人有言，熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟。這就是我國傳統(tǒng)語文教育極具特色的讀書方法，也是漢語文獨有的學習方式，它積淀著中華民族厚重的民族文化心理。這實際上是一種直觀體悟的方式。它通過學習者的吟詠滋味，以“神會”的方式來體悟文章的精神實質和情感。嚴羽在《滄浪詩話》中說：“讀騷之久，方識真味。須歌之抑揚，涕滿襟，然后為識離騷。否則如戛釜撞甕耳。”要識得中國傳統(tǒng)詩文的真味意蘊，的確要如嚴羽所說，需要一種體悟式的吟誦諷詠。因為，傳統(tǒng)詩文是由內在的情志與外在的文字與聲律所構成，我們只有采用體驗與欣賞的方式，方能理解詩歌文情、聲、韻律緊密相連的特點。傳統(tǒng)語文教育在實施過程中倡導澄心凈慮，虛懷涵詠，潛心參祥。正是在這種超功利、虛靜其心的諷誦之中，慢慢進入作品的意境，體悟詩文中的無限意韻。在這種體悟式的吟誦諷詠中，語詞的音節(jié)聲律與文本的精神氣力相契合，心言一體。在抑揚頓挫的歌詠中，悉心體悟言語形式中的音韻美，而同時，作者的情感美、意蘊美隨著音韻汩汩流入讀者的心田。外在的形式與深層的精神實質一氣流通、交融合一。而古人創(chuàng)作時，也是吟詠與寫作互相促進的。《文心雕龍》強調在寫詩過程中需要聲情并重、聲歌相長的體味涵詠。《神思篇》中說：“吟詠之間，吐納珠玉之聲；眉睫之前，卷舒風云之色。其思理之致乎？”劉勰認為，詩人寫詩的時候，會情不自禁地伴之以吟詠，引起想象紛呈，激情澎湃。在吟哦的時候，吐納金玉般的聲音，眉眼之前卷舒風云變幻的景色，這種藝術構思的情狀，就是劉勰所謂“神思”。這種“神思”，類似為體悟，它沒有抽象的肢解，沒有思辯的推論，在吟詠諷誦之際，對對象做渾然一體的藝術性描繪，而無須把對象分割為各個部分進行邏輯的分析和理論的概括。這就是藝術構思的妙境，即劉勰所言“故思理為妙，神與物游”的境界。這是一種融于物的體悟的運思方式，而非知識、邏輯的推理。這種注重文氣的貫通與現在我們語文寫作教學中的對文章結構的精致解剖是迥然相異的。

除了在欣賞和創(chuàng)作中運用“吟詠諷誦”的直觀體悟方式之外，對修辭技巧的思索與運用也體現了同樣的運思方式。傳統(tǒng)的修辭學有一種注重內涵的傳統(tǒng)，講究“修辭立其誠”，關注的不是修辭的外在形式的認知和具體的運作，而是以“意旨”的修煉為其著眼點。這與西方古典修辭學傳統(tǒng)也是不同的。西方古典修辭學注重形式，具有知識性的認知特色和操作性的類型化和技巧化特色。與西方近代“主客二分”的認知哲學可謂一脈相承，西方修辭說把修辭看作是一種客觀的對象，它獨立于人和環(huán)境。對修辭進行研究，就是把修辭現象從語言情境中分離出來，經過條分縷析的精細分解，找出修辭的“原子”構造，從而探究修辭現象自身的規(guī)律，最終駕馭其形式。而中國修辭學傳統(tǒng)，與中國“天人合一”式的傳統(tǒng)哲學同樣是相通的。中國修辭學傳統(tǒng)是將修辭與其環(huán)境視為一體，人不是站在某種修辭形式之外“旁觀”修辭形式，不是一種對象性的認知、研究的關系，而是一種人“融身”在修辭中、“依寓”于修辭中的關系，不能從語境整體中離析修辭，而只能沉浸到這個整體中去，人從修辭與環(huán)境的普遍聯系中去體認修辭的意義。人不能從語境整體中抽取個別聯系簡化為修辭的因果聯系，只能涵詠于整體語境中，體會修辭的意義。因此，可以簡單地說，西方修辭學是一種外在的科學“認知”說，而中國傳統(tǒng)修辭學是一種內在生命“體悟”說。因了這種生命的體悟，人與修辭就不再是一種蒼白、枯燥、貧乏、抽象的凝視和認識的關系，而是能超越人與修辭之間的“限隔”、達到人與修辭的相即相融、無有間隔、一氣流通的關系。通過這種內在的體悟，遠離知性的道路，開啟生命的靈牖。

二、認知：近代語文教育的根本取向

在近代，中國受到西方帝國主義的侵略，中國人意識到要向西方人學習科學、技術，而西方的科學技術是和西方哲學上的主體認識客體、征服客體這種思維方式緊密相連的。由此中國的天人合一思想受到了激烈的批判和挑戰(zhàn)。西學東漸對中國哲學和文化產生的致知主義和科學主義的傾向，同樣也反映在語文教育中。集一切教育于一身的傳統(tǒng)語文教育在它們的影響下也發(fā)生了深刻的變革。首先就是由于受西方對知識分門別類思想的影響，產生了現行意義上的語文學科，并且以科學的方式改造著語文教育，使得語文教育向現代化轉型。在此過程中，傳統(tǒng)的體悟的方式漸漸失落，科學認知的傾向明顯。比如，科學總結出語文知識，并且使其愈來愈條理化、規(guī)則化，語文學習強調對語文規(guī)則的認知，在閱讀中，通常多是把文本視為客體進行解讀，熱衷于劃分段落層次、概括段落大意、總結主題思想、分析寫作特色等等。這樣，讀者和文本雙方顯然處于互相分立和對立的關系。學生不是在進行閱讀，而好似是用一把精密、鋒利的刀子，力圖層層剖解文本，以便使其生理構造一覽無余地展現在面前。這種對閱讀客體的生理解剖，能夠精確地再現文章的構造，然而正因為它是解剖學層面的操作，從它的第一刀開始，它就割裂了文章的生命之源，只見其形式，而不見其精神。這種認知取向的閱讀方式與傳統(tǒng)的吟詠諷誦相比是大異其旨。傳統(tǒng)的閱讀是主體沒入客體、客體融于主體，雙方暫忘彼我，身臨其境，設身處地的一個理解過程。主體不是在剖解、認知客體，而是在情景交融、物我相滲、主客統(tǒng)一中感受體悟文本的精神實質。在寫作中，同樣也打著深深的認知趨向的烙印，寫作也理性化，喜歡搞模式化、公式化，寫作等同于工匠技能的訓練，寫作的每一個環(huán)節(jié)都被精心設計好加以訓練，從而技術化，卻忽視了最重要的因素——人。正如有人指出，新時期語文教學與舊式語文教學的最大差別有：一個注重“形而下”的步驟排列，一個注重“形而上”的內悟、內化；一個注重局部的條分縷析，一個注重整體的直覺感悟。真正的寫作教學的至境應該是沉思默想的靜謐：在“寂然”中體味文理，在“悄焉”中參透文心?！?】傳統(tǒng)的寫作教學注重寫作的內在靈性的培養(yǎng)，靈性是中國詩文特有的一種鮮活靈動的氣脈。吟讀古典詩文，你會在字里行間感受到一種連綿不斷的內在氣息——我們稱之為“文脈詩氣”。這種靈性的領悟需要學生自己去面對文本，在抑揚頓挫的吟誦中，自己去感悟其內在的意義和神韻，發(fā)現其魅力。以感悟為基礎，經過反復吟讀，再經過反復寫作實踐，學生往往就在潤物無聲中，在潛移默化中，讓詩文的“靈性”內化為自己深層的寫作素質，轉變?yōu)樽约和录{自如的寫作能力。而當下學生的寫作熱衷的是篇章結構布局的設計、主題思想的提煉等等技術性的操作。正如中醫(yī)所謂的“經絡氣脈”不同于西醫(yī)所說的“骨骼結構”一樣，這種文章氣脈與可以用提綱編列出來的“篇章結構”是不同的。

多年以來，語文教育由于對認知理性的崇尚與高揚，使得我們的教育遺忘了人的存在。20世紀90年代以來，中國的有識之士不約而同地把目光聚焦在對學生進行人文教育的問題上，他們在長期觀察、反思后驚呼：“中學語文教育的種種問題，一言以蔽之，是人文價值的、人文底蘊的流失”【2】，“我覺得中國教育面臨著一個危機，就是……教育的人文價值的失落”【3】這也是對傳統(tǒng)漢語文本質的認識和蘊藉其中的人文精神與文化關懷的失落。這種失落是西方語言學中的科學主義認知傾向與漢語文要求的體悟的文化形態(tài)與人文內涵產生深刻沖突的表現。

三、認知與體悟的統(tǒng)一：語文教育科學發(fā)展的和諧變奏

西學東漸導致了以西方的分析認知理論取代傳統(tǒng)體悟方式，同時也導致難以從本質上理解和認識漢語文的文化精神與文化樣態(tài)。因此，我們認為，應該基于“我們自己的語文教育”來思索認知與體悟在其中的意義。

首先，就傳承與借鑒的關系來說。體悟是深契漢語文的文化特性和語文課程特點的。漢語文含義具有模糊性和多義性，創(chuàng)作上重意境、氣韻，追求言外之意、象外之象。文本的解讀與鑒賞重品位、感悟、悠然心會。一句話，漢語文其實是體悟的產物，這是漢語的特性使然。漢語是一種迥異于西方拼音文字的語言，美國語言學家尼洛薩曾概括漢字的優(yōu)點：一是漢字充滿動感，不象西方文字被語法、詞類規(guī)則框死；二是漢字的結構保持其與生活真實間的暗喻關系；三是漢字排除了拼音文字的枯燥、無生命的邏輯性，充滿感性的信息，接近生活，接近自然。因此，它是一種感悟性強、規(guī)范性弱的“非法制化”的、充滿感受和體驗精神的“人性”語言。漢語的這種特性也與漢民族的重整體、過程和直覺的“天人合一”的思維相契合。所以，面對文本時，注重整體與過程，反對割裂與肢解，是我們教學傳統(tǒng)中深得語文三昧的策略?！兑住は缔o》講“言不盡意”，《莊子·達生》語“意中之言，而口不能言”，司空圖說“韻外之致”，都是觸及了由文本經體悟而達致意會神攝的體悟品格。古人的“書讀百遍，其義自見”、“學貴心悟，守舊無功”、“默識心通”，這些都是體悟的學習方式。因此，注重體悟是古代語文教育思想中的精髓和穩(wěn)定的理論內核，是語文教育之根深植的沃土，我們理應堅守，不應放逐。

繼承傳統(tǒng)，守護精神家園，并不是意味著固步自封，而是要積極與西方教育進行對話與交流。正如楊義先生在《感悟通論》一文中指出的，雖然體悟是非常有魅力、穿透力和生命力的智慧形式，但它是一種突然閃現或爆發(fā)的方式，有如電光石火，星光四射,燙灼著或震撼著人的內心，并未能建構起一套嚴密的“學理—知識”體系，它是渾而未分，甚至音影模糊的?！?】而在我們的語文教學中，也需要以分步驟、擺序列、循邏輯的方式對待語文教學，這就是認知；需要憑借邏輯、經驗、依托理性有效地傳達出來，這就少不了以知性的語言來陳述；而對于體悟我們也要進行理論的把握，以使其朝著“知識—學理”體系的方向前進一步。這樣，在語文教育中，就有必要使渾融的體悟與明晰的認知統(tǒng)一起來，認知與體悟相互補充，合則雙美，分則兩傷。

其次，就語文教育本身來說。從語文的內涵、性質、目標、宗旨、對象等來看，既需要認知，又需要體悟，并且需要二者的有機結合。從語文課程的內涵看，語文界爭論了很久，至今仍有分歧：有文字說，有文章說，有文學說，有文化說，還有口頭語和書面語之說。這些不同的說法各有側重，但我們認為，語文課程的內涵應該包含有語言文字構成的各種作品：口頭的，書面的；實用性的各類文體，審美性的文學作品。這一點應該是沒有疑問的。一般說來，學習和寫作為了滿足交際需要的實用性文體，理性認知的方式是主要的。而對于為了滿足情感教育和審美教育需要的文學作品，我們則宜以體悟的方式為主導。當然，這不是絕對二分的。在實用文教學中，也會有體悟。同樣，在文學作品的教學中，也需要理性認知的觀照與梳理。

從語文的屬性來看，盡管這個問題也有過長期的討論，但是基本上獲得了一個比較接近的認識，即語文課程的性質不是單一的，而是多重的，性質的核心應該是工具性和人文性統(tǒng)一的兩面體。語文的工具性說明它具有“實用”“中介”的含義，它著眼于語文課程培養(yǎng)學生語文運用能力的實用功能和課程的實踐性特點。人文性著眼于學生的思想感情熏陶感染的文化功能和課程所具有的人文學科的特點。語文工具性的特征要求我們在語文教學中運用理性認知的方式，分析語言詞句，準確把握詞義、句法，對篇章結構分步驟、擺序列、循邏輯，從而糾正語文教學的隨意性、散漫性，并在一定程度上顯示出語文教學的內在機理和規(guī)律。語文人文性的特質要求我們運用體悟的方式來學習語文。在語文教學中，需要師生共有一種植根于語言人文精神的人倫情懷、人生體驗、人性感受，充分激活本來凝固化的語言，充分施展個性，使情感交融，形成一種癡迷如醉、回腸蕩氣的人化情境，從中體悟語言的妙處，學習語言本領，陶冶性情，喚醒靈魂?？梢姡Z文工具性與人文性的特質，內在地要求認知與體悟兩種學習方式。

語文教育的宗旨應該是為了學生的語言和精神的同構共生。在學生體驗的過程中，教師應指導學生對語言的應用進行推敲與區(qū)分、鑒賞。在體驗時，要有必要的分析與評價。葉圣陶、朱自清都強調對于作品的理解、體驗、感悟是離不開必要的分析的。比如，“課標”中強調在引導學生感悟語言、品味語言的同時，還要具體考察學生在詞句理解、文章把握、要點概括、內容探究、作品感受等方面的表現。而理解、把握、概括、探究等都是邏輯的思考、理性的認知。學生的體驗離不開必要的認知與分析評價，必要的認知分析是體驗的理性提升，既有對語言的分析、推敲的認知，又有對精神意蘊的體悟。通過認知與體悟，學生進行語言的認知與訓練，獲得知識與技能，陶冶人性，喚醒生命成長的覺悟，促進個體生命總體的成長。只有這樣，才能真正促成學生語言和精神的同構共生。

【參考文獻】

【1】管然榮.追溯母語教學的生命之根——還語文教學以樸素的真面目[J].中學語文教學.2008,(1),15-18.

【2】楊東平.語文課，我們失去了什么[M].語文教育憂思錄.北京：教育科學出版社，2001，39.

【3】錢理群.重新確立教育終極目標[M].語文教育憂思錄.北京：教育科學出版社，1998，62.

【4】楊義.感悟通論[J].社會科學戰(zhàn)線.2006,（1）102-103.

注：此文系湖南省哲學社會科學項目“原創(chuàng)之思——體悟的創(chuàng)生性研究”（2010YBB128）階段成果。

（作者單位：湖南師范大學文學院）