● 耿瀟逸

中小學(xué)多元文化課程設(shè)計(jì)芻議

● 耿瀟逸

全球化的背景和本土化的國情為我國的多元文化教育提供了機(jī)遇也提出了挑戰(zhàn)，如何通過科學(xué)的課程設(shè)計(jì)在我國中小學(xué)滲透多元文化教育是亟待研究的問題。借鑒美國學(xué)者班克斯的多元文化理論，可以設(shè)計(jì)要素疊加式、附加關(guān)聯(lián)式、多元整合式與批判反思式等不同類型的多元文化課程。為了提高多元文化課程的實(shí)效性，在設(shè)計(jì)多元文化課程時(shí)應(yīng)注意核心概念與深度學(xué)習(xí)的結(jié)合，課程整合與知識轉(zhuǎn)化的結(jié)合，避免文化偏見和刻板印象，以及面向全體學(xué)生及文化同理。

多元文化；多元文化教育；課程設(shè)計(jì)

多元文化并存是當(dāng)今世界的重要特征，培養(yǎng)人的多元文化意識是個(gè)體發(fā)展和社會發(fā)展的重要條件。在全球化發(fā)展背景下，教育有責(zé)任幫助學(xué)生發(fā)展跨文化能力，形成世界上所有人生而平等與自由的觀念。而要實(shí)現(xiàn)這種教育目標(biāo)，必然要對學(xué)生實(shí)施多元文化教育。

一、我國中小學(xué)多元文化課程存在的問題

目前，在高度國際化、知識全球化、共享信息化的宏觀背景下，我國中小學(xué)課程設(shè)計(jì)中開始有意識地滲透多元文化內(nèi)容，但因?yàn)樗枷胝J(rèn)識的膚淺和開發(fā)技術(shù)的欠缺，在課程設(shè)計(jì)實(shí)踐中還存在諸多問題。

（一）思想認(rèn)識的單一化立場

首先，單一化立場設(shè)計(jì)出的課程會造成非主流族群學(xué)生心理上的挫敗，因?yàn)檎n程無法真實(shí)反映出他們的文化，學(xué)生自然會產(chǎn)生對于學(xué)校教育的疏離感與自卑感；另一方面，對于主流族群的學(xué)生而言，既失去向其他族群學(xué)習(xí)的機(jī)會，也不利于對自身文化進(jìn)行批判以及反思性思考。其次，課程內(nèi)容有意無意地省略或忽視某些非主流族群的傳統(tǒng)、觀念、歷史與文明，而即便包含少數(shù)非主流族群的內(nèi)容，這些內(nèi)容也往往被邊緣化地彼此孤立在各個(gè)章節(jié)中。

（二）設(shè)計(jì)內(nèi)容的碎片化傾向

在我國現(xiàn)行的中小學(xué)教材文本中，課程是較為缺乏多元文化核心素養(yǎng)與理念的。以民族文化和社會性別為例，教材主要反映著漢族中心主義色彩、男性主義中心思想。為了培養(yǎng)學(xué)生的愛國主義情操，從古至今呈現(xiàn)的幾乎都是屈原、文天祥、詹天佑等漢族男性精英領(lǐng)袖，而少數(shù)族群的英雄故事和貢獻(xiàn)在教科書中多被忽視或者省略不提，女性也被隱性與邊緣化。在既有的有關(guān)少數(shù)民族的主題課程中，也僅僅列舉了部分少數(shù)民族的節(jié)日、風(fēng)景、民居，有關(guān)各民族聚居地自然風(fēng)光的介紹，缺乏對少數(shù)族群文化的深度性、人文性的反思性關(guān)懷。在多元文化課程方面，學(xué)校既有的多元文化教育相關(guān)課程大多采用滲透模式——在其他人文學(xué)科課程的教學(xué)中，例如歷史、社會、語文教學(xué)過程中，滲透多元文化理念，盡力達(dá)到融入多元文化的目的。滲透模式最大的問題在于學(xué)科內(nèi)容數(shù)量上增加，卻很少或者幾乎不進(jìn)行課程的結(jié)構(gòu)性調(diào)整，不能從多元的視角去審視與編制課程，更沒有充分重視培養(yǎng)學(xué)生在多元文化社會所必須的能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀等。

（三）課程知識的膚淺化傳授

多元文化課程的有效實(shí)施要求教師必須最大程度地利用自己的教學(xué)機(jī)智，綜合調(diào)控教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)等各個(gè)教學(xué)組織要素間的關(guān)系，需要教師在常年的教學(xué)實(shí)踐中累積教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，探究開發(fā)出符合本地區(qū)本學(xué)校的多元文化課程。但顯然，在多元文化課程建設(shè)的初期階段，教師對于如何高效實(shí)施多元文化課程經(jīng)驗(yàn)不足。教師在課程教學(xué)中，要么“普遍撒網(wǎng)”，將不同的民族、種族、地域、性別文化、社會階層等知識全部雜糅在一起，但各個(gè)部分毫無關(guān)聯(lián)與內(nèi)在邏輯，僅僅為了多元而追求課程數(shù)量上的“多”；要么“欲蓋彌彰”，教師秉持著對某一少數(shù)族群先入為主的偏見或者刻板印象，在教學(xué)內(nèi)容講解時(shí)，或者有意忽視女性對于某一歷史事件的貢獻(xiàn)，或者對于少數(shù)民族地區(qū)文化存在偏差性理解。

二、中小學(xué)多元文化課程的設(shè)計(jì)類型

多元文化教育重新思考了課程知識的定位，認(rèn)為知識是社會建構(gòu)的，課程設(shè)計(jì)應(yīng)同時(shí)處理具體的知識、概念與編碼意象。在課程的安排上，弱勢群體的文化應(yīng)與優(yōu)勢群體的文化互為主體，而非作為優(yōu)勢群體的配角。不同群體和文化應(yīng)該被描述為知識的生產(chǎn)者，學(xué)生應(yīng)該接觸多元的認(rèn)知方式。為進(jìn)一步思考多元文化教育與課程設(shè)計(jì)的關(guān)系，班克斯從課程架構(gòu)改變的情形，提出多元文化課程發(fā)展從簡單到復(fù)雜的四種重要模式：強(qiáng)調(diào)非主流群體重要人物在歷史與社會中不可取代的“貢獻(xiàn)模式”（contribution model）；重視主流價(jià)值之外，學(xué)校課程中加入非主流文化價(jià)值的“附加模式”（additive model）；主張改變既有的學(xué)校課程結(jié)構(gòu)，允許不同文化群體建構(gòu)自己觀點(diǎn)，也使得學(xué)生能采用不同文化觀點(diǎn)思考問題的“轉(zhuǎn)化模式”（transformative model）：從不同文化認(rèn)知出發(fā)，進(jìn)而采取行動消弭某些固有文化偏見及刻板印象的“社會行動模式”（social action model）。[1]根據(jù)班克斯的多元文化課程模式，結(jié)合我國多元文化教育的實(shí)際，在設(shè)計(jì)我國中小學(xué)的多元文化課程時(shí)，可以根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)，靈活選擇多元文化課程的設(shè)計(jì)類型。

（一）要素疊加式課程

要素疊加式課程設(shè)計(jì)是多元文化課程設(shè)計(jì)中最初級也是最膚淺的模式，它體現(xiàn)在原本課程更新方案的文本內(nèi)容中。該模式主張?jiān)谔厥鈺r(shí)間、事件與慶祝中，增加教科書未曾提及的與少數(shù)族群／民族相關(guān)的英雄、文化要素、節(jié)日以及其他個(gè)別要素的課程，或者經(jīng)由教師傳授、經(jīng)驗(yàn)安排、展覽等，讓學(xué)生接觸少數(shù)族群／民族文化，豐富原先課程的內(nèi)容。例如，在婦女節(jié)時(shí)，介紹女性科學(xué)家屠呦呦獲得諾貝爾生理學(xué)獎(jiǎng)的事件；在農(nóng)歷6月24日，介紹彝族火把節(jié)的起源發(fā)展等故事。

此種課程模式是教師廣泛采用的多元文化課程設(shè)計(jì)方式，優(yōu)點(diǎn)是簡單便捷，容易實(shí)施，缺點(diǎn)是仍然使用主流文化的標(biāo)準(zhǔn)來選擇少數(shù)族群英雄與文化要素，未能真正達(dá)到多元文化教育的目標(biāo)，容易導(dǎo)致對民族、少數(shù)族群文化的膚淺理解，甚至使用不當(dāng)會加重刻板印象與錯(cuò)誤概念。因此，貢獻(xiàn)模式課程是多元文化課程設(shè)計(jì)的初級階段，對于文化研究較為膚淺，實(shí)施時(shí)要注意避免加重少數(shù)族群／民族的偏見。

（二）附加關(guān)聯(lián)式課程

附加關(guān)聯(lián)式課程設(shè)計(jì)是在不改變既有課程結(jié)構(gòu)的前提下，以單元或課程的方式，將少數(shù)族群／民族文化的內(nèi)容、概念、主題和觀點(diǎn)納入新的主流課程中。例如在語文課中加入與少數(shù)民族有關(guān)內(nèi)容的探討，或是專門開設(shè)“民族文化研究”校本選修課程。教師也可以指定學(xué)生閱讀《中國少數(shù)民族傳說故事》等圖書，讓學(xué)生感受少數(shù)民族特有的文化。甚至有條件的學(xué)校可以舉辦“多元文化周”“國際節(jié)”等活動，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識與欣賞不同國家、不同族群文化的能力與態(tài)度。

該模式課程的優(yōu)點(diǎn)是可以在現(xiàn)行的課程結(jié)構(gòu)中實(shí)施，比要素疊加式課程內(nèi)容更具有深度。不足之處是學(xué)生依舊立足于主流族群／民族的觀點(diǎn)去審視少數(shù)族群的文化，無法幫助學(xué)生理解優(yōu)勢族群文化和少數(shù)族群文化是如何相關(guān)聯(lián)的。因此，實(shí)施附加模式課程進(jìn)行多元文化教育時(shí)，必須循序漸進(jìn)，逐步增加其他少數(shù)族群文化的課程內(nèi)容，同時(shí)開展相關(guān)師資培訓(xùn)工作。

（三）多元整合式課程

多元整合式課程設(shè)計(jì)和前兩類課程設(shè)計(jì)具有實(shí)質(zhì)性的區(qū)別，該模式課程的基本目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、本質(zhì)已發(fā)生整體結(jié)構(gòu)性改變，需要學(xué)生有能力從多樣性文化、少數(shù)族群文化的立場來討論概念、事件、問題和觀點(diǎn)。多元整合式課程尤其強(qiáng)調(diào)多元觀點(diǎn)的重要性，認(rèn)為主流文化的觀點(diǎn)同樣是眾多觀點(diǎn)之一，所以課程的基本內(nèi)涵不同于以往的基本認(rèn)識。例如，中國初中歷史九年級上冊中《美國南北戰(zhàn)爭》這課是從北方合眾國的立場來敘述戰(zhàn)爭過程的，教師在教學(xué)時(shí)，完全可以采用南方聯(lián)盟國、種植園奴隸主、黑奴、印第安人，甚至墨西哥人、英國人等不同立場來討論這一戰(zhàn)爭對于美國當(dāng)時(shí)及其后續(xù)發(fā)展的意義，使學(xué)生了解多種族、多文化群體在參與美國社會文化建構(gòu)過程中的復(fù)雜性問題。

該模式課程有利于學(xué)生了解不同族群文化對于整體社會文化的貢獻(xiàn)，同時(shí)能夠降低不同族群偏見，加強(qiáng)少數(shù)族群的團(tuán)體自覺。但是，多元整合式課程實(shí)施需要對大量課程進(jìn)行修訂，進(jìn)而從不同族群的觀點(diǎn)來認(rèn)識并發(fā)展已經(jīng)編寫完成的教材，重新規(guī)劃教師的在職訓(xùn)練，并設(shè)立有關(guān)機(jī)構(gòu)去支持相應(yīng)課程的多次開發(fā)與利用。多元整合式課程模式能整體、深入、客觀地討論不同族群，不同文化群體的問題，是較為理想的多元文化課程設(shè)計(jì)模式，但因牽涉的課程改革工程浩大，成本較高，在真正落實(shí)于中小學(xué)課程中時(shí)往往困難重重。

（四）批判反思式課程

批判反思式課程設(shè)計(jì)包含了以上三種課程設(shè)計(jì)的基本要素，但它除了讓學(xué)生從不同族群的觀點(diǎn)來探討社會重要問題外，還進(jìn)一步匯總相關(guān)資料，針對社會問題做出決定，并以反思性行動的方式進(jìn)一步幫忙解決這一問題或主題。相比于傳統(tǒng)教育要求學(xué)生接受社會教條，批判反思式課程以社會批判與社會改革為教學(xué)目標(biāo)，重視學(xué)生的批判力與行動力的培養(yǎng)，期待落實(shí)社會公平與正義。例如，可以讓學(xué)生在班級中探討校園中性別或少數(shù)族群偏見與歧視等情形，并積極采取反思性行動身體力行地降低校園中的性別或族群偏見與歧視；或討論報(bào)紙網(wǎng)站新聞媒體等對于少數(shù)族群報(bào)道方式的偏頗，并且積極想辦法要求改進(jìn)。

該模式課程能夠提高學(xué)生收集資料、批判性思考、價(jià)值分析、做出決定、解決問題以及社會行動等能力，這是多元社會中公民所應(yīng)具備的重要素質(zhì)。但是，課程設(shè)計(jì)工程量浩大，教師需要相當(dāng)多的時(shí)間去準(zhǔn)備課程，主題的選擇也可能會引起爭議，而學(xué)生落實(shí)的行動對于實(shí)際問題解決的作用可能微乎其微。

以上四種多元文化課程設(shè)計(jì)模式，已經(jīng)呈現(xiàn)出對于多元文化主題的多面向思考。不同課程模式的著眼點(diǎn)不同，各有優(yōu)缺點(diǎn)，其中以要素疊加式最為簡單，而批判反思式最為理想。在實(shí)踐中通常是四種模式混合使用。在實(shí)際的課程設(shè)計(jì)中，教師不僅要考慮個(gè)人的教學(xué)理念，還須考量學(xué)生的文化背景、知識程度以及學(xué)校環(huán)境等內(nèi)外條件，選擇合適的課程模式，進(jìn)而衍生出教學(xué)實(shí)踐上的多種可能性。

三、多元文化課程設(shè)計(jì)的路徑選擇

主流課程一般采取優(yōu)勢族群的觀點(diǎn)設(shè)計(jì)課程，這樣設(shè)計(jì)出的課程對優(yōu)勢群體和弱勢群體都會造成一定程度的負(fù)面效應(yīng)。多元文化主義者立足于均衡的觀點(diǎn)，將弱勢及少數(shù)群體的經(jīng)驗(yàn)與文化納入課程中，教會學(xué)生用不同的方式建構(gòu)知識與處理沖突。在設(shè)計(jì)多元文化課程時(shí)，若能遵循以下基本原則，課程將更符合多元文化教育所期冀達(dá)成的精神。

（一）核心概念與深度學(xué)習(xí)相結(jié)合

社會行動模式是班克斯提出的多元文化課程改革的最佳理想狀態(tài)，是以概念、事件、主題與問題為基本要素的課程組織。凡與文化相關(guān)的整合性概念，皆可以作為多元文化課程的有機(jī)構(gòu)成部分，而涉及的相關(guān)事件，可以是過去發(fā)生的、現(xiàn)在進(jìn)行的，也可以是未來預(yù)知的事件；主題的選擇以開放性問題為主，重在培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際解決問題的能力。

傳統(tǒng)意義的課程存在著注重廣度而忽略深度的情形，學(xué)生對于所學(xué)的知識只是蜻蜓點(diǎn)水，這種情形一直被教育界所批判。多元文化課程的設(shè)計(jì)不再是為了學(xué)生被動地接受和記憶知識，而是考慮學(xué)習(xí)者在與環(huán)境的積極互動中，在與他人的協(xié)作中完成對于知識意義的建構(gòu)與理解。[2]由于多元文化涉及的相關(guān)概念相當(dāng)復(fù)雜，弱勢及少數(shù)群體的經(jīng)驗(yàn)也過于豐富，倘若課程列舉所有種族、族群、以及不同文化團(tuán)體的貢獻(xiàn)，會產(chǎn)生百科全書式的內(nèi)容堆積而造成“課程超載”的情況，作用只能適得其反，學(xué)生無法專心學(xué)習(xí)，也無法獲得良好的教學(xué)效果。因此，多元文化課程應(yīng)該審慎選擇核心概念與主題，并針對選取的每一個(gè)概念和主題進(jìn)行深入探討，這除了降低學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)之外，還可以超越對書本內(nèi)容膚淺表面性的學(xué)習(xí)，達(dá)到復(fù)雜的深度學(xué)習(xí)程度。

（二）課程整合與知識轉(zhuǎn)化相結(jié)合

多元文化教育強(qiáng)調(diào)主題的學(xué)習(xí)，而與其相關(guān)的概念與主題通常涉及不同的學(xué)科領(lǐng)域，要達(dá)到對概念和主題的整體性理解，就必然要運(yùn)用不同領(lǐng)域的知識。例如，探討少數(shù)民族文化偏見或女性不利的社會地位，要運(yùn)用社會、經(jīng)濟(jì)、政治、法律、地理、歷史等多方面知識。由此，多元文化課程設(shè)計(jì)必須要注重課程整合，注意聯(lián)系知識的不同領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)相近學(xué)科間的關(guān)聯(lián)性，這一方面能夠凸顯知識的綜合性與多元化，另一方面也可以避免不同科目教材內(nèi)容知識點(diǎn)重復(fù)出現(xiàn)的情形。

多元文化課程注重不同群體的價(jià)值觀與思考方式，并更加關(guān)注弱勢、少數(shù)群體的利益，以追求課程所要表達(dá)的公平與均衡性。這種課程設(shè)計(jì)改變了主流課程觀點(diǎn)的立場、架構(gòu)與內(nèi)涵，立足于不同族群不同文化團(tuán)體的觀點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)去解釋概念、事件、主題，能幫助學(xué)生深入探究族群文化與主流文化之間的關(guān)系、優(yōu)勢群體文化與弱勢群體文化的聯(lián)系，并借此不斷熟識知識建構(gòu)的過程。

（三）避免文化偏見和刻板印象

貢獻(xiàn)模式和附加模式是教育者普遍采用的多元文化課程設(shè)計(jì)模式，但這兩種模式以片段化的方式納入現(xiàn)有的課程體系中，整體主流課程的架構(gòu)并未發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化，如同歐用生教授所言：“披著羊皮的狼，狼的本質(zhì)并沒有變化，只是披著一個(gè)合理的外衣?！盵3]以這樣的方式將文化肢解再分門別類，置入不同框架之中，在優(yōu)勢群體與弱勢群體的文化區(qū)隔以及強(qiáng)有力的對比之下，更容易讓學(xué)生產(chǎn)生對弱勢群體、文化不利者的偏見與刻板印象。多元文化教育必須達(dá)到對文化的深入理解與反思性審思，多元文化課程設(shè)計(jì)也必須更加具備情境性與脈絡(luò)化，與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，讓學(xué)生在生活過程中自覺萌發(fā)出本土化的文化知識，而非強(qiáng)迫學(xué)生去學(xué)習(xí)某種態(tài)度或原理原則，否則多元文化教育永遠(yuǎn)只是一種口號，一種修辭，弱勢群體的邊緣地位并不能發(fā)生本質(zhì)性變化。

（四）面向全體學(xué)生及文化同理

多元文化教育是一種基礎(chǔ)教育，應(yīng)以全體學(xué)生為對象。多元文化教育不僅讓文化沉默者發(fā)聲，也能與受壓迫者對話與傾聽，從而積極求同存異。多元文化教育不僅教導(dǎo)少數(shù)族群或弱勢群體的學(xué)生深刻認(rèn)識自己的文化，肯定不同文化群體的歷史及其貢獻(xiàn)，形成文化使命與自豪感；同時(shí)也教導(dǎo)主流文化的學(xué)生認(rèn)識、理解、感知不同群體的文化，進(jìn)而尊重其他族群豐富多彩的文化。

過去從他者的角度來進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，往往造成優(yōu)勢群體文化的“俯視觀”以及相對應(yīng)的少數(shù)族群弱勢群體文化的“仰視觀”。真正符合多元文化精神的課程設(shè)計(jì)應(yīng)該讓人看到差異，引發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的情感并產(chǎn)生感同身受的效果。學(xué)生需要站在不同立場與角度去思考某些一樣的主題，對于自身所不了解的族群、社會階層或性別主題等發(fā)出更多“為什么”的疑問，并超越文化認(rèn)知的初步層面，進(jìn)入文化同理省思的過程。

諾夫克（Noffke）提醒我們超越“課程呈現(xiàn)的是誰的知識”這樣的提問，要求我們認(rèn)真去思考課程的“離心”與再“聚心”：溯源問題——多元文化教育知識呈現(xiàn)出的本質(zhì)是什么？課程與學(xué)習(xí)者的潛在關(guān)系是什么？教師在課程組織中扮演的角色是什么？[4]如果說讓少數(shù)人被“看見”是多元文化課程的開端，那么，我們對多元文化課程的理解不能僅僅停留在游覽迪斯尼樂園與欣賞“文化櫥窗”上，或者高歌贊揚(yáng)文化差異，以避免直面文化間的沖突。多元文化不應(yīng)該只停留在少數(shù)族群等各種范疇的多元，而更應(yīng)該重視個(gè)體的獨(dú)立性，并使之彼此相互灌溉，共同發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)真正意義上的個(gè)體解放。我們希冀一種多元文化課程的出現(xiàn)，去挑戰(zhàn)知識的單一標(biāo)準(zhǔn)與普遍真理，強(qiáng)調(diào)差別觀點(diǎn)下的建構(gòu)，提供歷史、族群、性別和社會群體的多元性理解方式。通過整合的方法，將相互影響的各種文化內(nèi)容統(tǒng)整到一起，能夠聽見彼此的聲音，能夠有公平的機(jī)會去形塑和展現(xiàn)多元的文化，真實(shí)地去幫助學(xué)生發(fā)展多元的價(jià)值觀，使之具備學(xué)會欣賞與尊重差異的能力與氣度。

[1]Banks，J.A.Approaches to Multicultural Curriculum Reform.In J.A.Banks& C.A.M.Banks（Eds.），Multicultural education：Issues& perspectives[M].4th ed.New York：John Wiley&Sons，2001：225-245.

[2]楊南昌．學(xué)習(xí)科學(xué)視域中的設(shè)計(jì)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010：189.

[3]歐用生.披著羊皮的狼？九年一貫課程改革的深度思考[J].載于中華民國課程與教學(xué)學(xué)會主編．新世紀(jì)教育工程：九年一貫課程再造[M].臺北：揚(yáng)智文化事業(yè)有限公司，2002：1-24.

[4]Noffke，S.E.Multiculturalcurricula：“Whoseknowledge”and beyond.In L.E.Beyer&M.W.Apple（eds.），The curriculum：Problems，politics，and possibilitie[M].2nd ed.Albany，NY：SUNY，1998：101-113.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

耿瀟逸/山東師范大學(xué)教師教育學(xué)院在讀碩士研究生，主要研究方向?yàn)檎n程社會學(xué)研究