●　吳全華

論師愛(ài)作用的有限性——兼析“沒(méi)有愛(ài)，就沒(méi)有教育”

●吳全華

師愛(ài)是教師對(duì)學(xué)生喜愛(ài)的情感。從教師的教育動(dòng)機(jī)來(lái)看，師愛(ài)只是教師的教育動(dòng)機(jī)之一，師愛(ài)在師德語(yǔ)境中之所以地位顯赫，與教師對(duì)自身的教育動(dòng)機(jī)的解釋密切相關(guān)；從師愛(ài)與教育手段的關(guān)系來(lái)看，師愛(ài)只是獲得積極的教育成效的必要條件之一，如果將師愛(ài)視為教育成功的必要條件的總和的話，就夸大了師愛(ài)的作用，就將師愛(ài)的作用絕對(duì)化了；在教師職業(yè)道德的構(gòu)成因素中，教師對(duì)學(xué)生的責(zé)任心比愛(ài)心更重要，教師對(duì)學(xué)生的責(zé)任心并不一定由愛(ài)心激發(fā)，也可由其他因素激發(fā)，師愛(ài)不是優(yōu)先于教師的責(zé)任心的，而是高于責(zé)任心的。

師愛(ài)；有限性；教育動(dòng)機(jī)；教育手段；責(zé)任心

師愛(ài)是指教師喜愛(ài)學(xué)生的情感。它不是基于血緣關(guān)系的父母對(duì)子女的喜愛(ài)，也不是教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)戀或愛(ài)欲之愛(ài)，而是一種高尚形式的愛(ài)。長(zhǎng)期以來(lái)，在我國(guó)的師德語(yǔ)境中，無(wú)論是有關(guān)論及師德的文獻(xiàn)，還是日常話語(yǔ)，因師愛(ài)與教育的積極成效的顯著正相關(guān)性，它一直都為人們所強(qiáng)調(diào)。但人們?cè)趶?qiáng)調(diào)師愛(ài)的重要性的同時(shí)，存在夸大師愛(ài)作用的現(xiàn)象。本文試從師愛(ài)與教師的教育動(dòng)機(jī)、教育手段、教師對(duì)學(xué)生責(zé)任心的關(guān)系的角度，對(duì)師愛(ài)進(jìn)行省思，并對(duì)“沒(méi)有愛(ài)，就沒(méi)有教育”這一教育命題進(jìn)行辨析，以期人們能更客觀、更理性地對(duì)待師愛(ài)。

一、愛(ài)學(xué)生只是教師的教育動(dòng)機(jī)之一，師愛(ài)作為“天紀(jì)”式的道德訓(xùn)條與教師對(duì)自身的教育動(dòng)機(jī)的解釋密切相關(guān)

動(dòng)機(jī)是“激發(fā)和維持有機(jī)體的行動(dòng)，并使該行動(dòng)朝向一定目標(biāo)的心理傾向或內(nèi)部驅(qū)力?！保?］由此，我們可將教師的教育動(dòng)機(jī)界定為教師選擇教師職業(yè)和致力于實(shí)現(xiàn)教育目的的內(nèi)部驅(qū)力。作為內(nèi)部驅(qū)力，教師的教育動(dòng)機(jī)對(duì)不同的教師個(gè)體來(lái)說(shuō)，不僅是不斷變化的，而且是多種多樣的，都是由不同類型的動(dòng)機(jī)組合而成的。就教師教育動(dòng)機(jī)的多樣性，我們可依循德國(guó)教育學(xué)家沃夫?qū)げ祭讱J卡（Wolfgung Brezinka）對(duì)教師的教育動(dòng)機(jī)的認(rèn)識(shí)來(lái)理解。布雷欽卡認(rèn)為，作為教師的常見(jiàn)的教育動(dòng)機(jī)主要有五種類型，即經(jīng)濟(jì)動(dòng)機(jī)、獲得聲望的動(dòng)機(jī)、退避動(dòng)機(jī)、對(duì)教學(xué)內(nèi)容感興趣的動(dòng)機(jī)、對(duì)學(xué)生以及他們的教育感興趣的動(dòng)機(jī)。所謂經(jīng)濟(jì)動(dòng)機(jī)即一個(gè)人從事教師職業(yè)以獲得薪資報(bào)酬的動(dòng)機(jī)；獲得聲望的動(dòng)機(jī)即一個(gè)人希望通過(guò)從事教師職業(yè)，以提高社會(huì)地位的動(dòng)機(jī)；退避動(dòng)機(jī)即在一個(gè)人放棄了更高職業(yè)目標(biāo)追求之后，出于非職業(yè)性目的而選擇教師職業(yè)的動(dòng)機(jī)；對(duì)教學(xué)內(nèi)容感興趣的動(dòng)機(jī)即某一個(gè)體因?qū)W(xué)校的相關(guān)教學(xué)科目感興趣而從事教育工作的動(dòng)機(jī)；對(duì)學(xué)生以及他們的教育感興趣的動(dòng)機(jī)即愛(ài)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，它指的是某一個(gè)體因喜愛(ài)學(xué)生、樂(lè)于與學(xué)生交往、并促進(jìn)他們成長(zhǎng)而從事教育工作的動(dòng)機(jī)。獲得聲望的動(dòng)機(jī)和退避動(dòng)機(jī)指向的是教師職業(yè)選擇，往往在教師選擇職業(yè)時(shí)發(fā)揮作用，對(duì)職業(yè)表現(xiàn)的影響是間接的；而經(jīng)濟(jì)動(dòng)機(jī)、對(duì)教學(xué)科目感興趣的動(dòng)機(jī)、喜愛(ài)學(xué)生及對(duì)他們的教育感興趣的動(dòng)機(jī)則既指向教師的職業(yè)選擇，在教師選擇職業(yè)時(shí)發(fā)揮作用，也是教師維持良好職業(yè)表現(xiàn)的動(dòng)機(jī)。［2］在布雷欽卡看來(lái)，某一個(gè)體選擇教師職業(yè)和教師個(gè)體的教育行為“……有許多動(dòng)機(jī)在共同起作用。”［3］依循布雷欽卡這些主張，我們可將教師個(gè)體的多樣性的教育動(dòng)機(jī)理解為由他論及的五種常見(jiàn)的教師動(dòng)機(jī)中的兩種或兩種以上的動(dòng)機(jī)組合而成的動(dòng)機(jī)網(wǎng)絡(luò)。顯然，這意味著教師個(gè)體的教育動(dòng)機(jī)不是單一的，愛(ài)學(xué)生不是教師個(gè)體之所以選擇教師職業(yè)和致力于實(shí)現(xiàn)教育目的的唯一動(dòng)機(jī)，“甚至也不是最強(qiáng)大的動(dòng)機(jī)”。［4］

在教師的教育動(dòng)機(jī)網(wǎng)絡(luò)中，不同的動(dòng)機(jī)的性質(zhì)是不同的。有的動(dòng)機(jī)屬非道德動(dòng)機(jī)，有的動(dòng)機(jī)則屬道德動(dòng)機(jī)。例如，上述教師為獲得聲望的動(dòng)機(jī)、退避動(dòng)機(jī)、經(jīng)濟(jì)動(dòng)機(jī)、對(duì)教學(xué)科目感興趣的動(dòng)機(jī)屬非道德動(dòng)機(jī)，而對(duì)學(xué)生以及他們的教育感興趣的動(dòng)機(jī)則屬道德動(dòng)機(jī)。這里的教師的非道德動(dòng)機(jī)即自利動(dòng)機(jī)，而教師的道德動(dòng)機(jī)即利他動(dòng)機(jī)，由道德動(dòng)機(jī)支配的教育行為屬利他行為。相對(duì)于非道德動(dòng)機(jī)，教師的道德動(dòng)機(jī)的意義是不言而喻的。但這并不意味著教師的非道德動(dòng)機(jī)是應(yīng)遭貶抑、被排斥的。因?yàn)橐环矫?，盡管由非道德動(dòng)機(jī)或低級(jí)動(dòng)機(jī)引發(fā)的行為是利己的自私行為，但教師的非道德動(dòng)機(jī)也是教師教育行為的必要推動(dòng)力，出于非道德動(dòng)機(jī)的教育行為與出于道德動(dòng)機(jī)的教育行為一樣，也可能取得教育的成功；另一方面，即使在由道德動(dòng)機(jī)而引發(fā)的教育行為中，“也存在著一定的本能的和健康的自私主義行為，以確保這種行為的持續(xù)和有力?！保?］例如，在那些聲稱自己是因?yàn)閻?ài)學(xué)生才選擇教師職業(yè)、對(duì)學(xué)生的愛(ài)是自己之所以有優(yōu)異的職業(yè)表現(xiàn)的教師那里，經(jīng)濟(jì)動(dòng)機(jī)等非道德動(dòng)機(jī)也總是不同程度地發(fā)揮作用的。

但對(duì)我們的師德語(yǔ)境加以審視，不難發(fā)現(xiàn)，人們似乎只強(qiáng)調(diào)教師教育動(dòng)機(jī)中的道德動(dòng)機(jī)的意義。這其中的一個(gè)典型體現(xiàn)是強(qiáng)調(diào)師愛(ài)的意義。例如，“沒(méi)有愛(ài)，就沒(méi)有教育”這一教育命題不僅十分流行，以致廣大教師耳熟能詳，而且被視為如自然法則那樣的教育法則，被視為如“天紀(jì)”式的道德訓(xùn)條。正因?yàn)槿绱?，是否?ài)學(xué)生一定意義上成為廣大教師評(píng)判自己是否為好教師的最重要、最根本的道德標(biāo)準(zhǔn)；似乎不以此為標(biāo)準(zhǔn)，就意味著自己的教育動(dòng)機(jī)是低俗的，甚至是猥瑣的。我們?yōu)楹稳绱藦?qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)這一教育動(dòng)機(jī)呢？在我們的師德話語(yǔ)中，怎么就沒(méi)有“沒(méi)有‘稻粱謀’，就沒(méi)有教育”、“沒(méi)有對(duì)‘教學(xué)內(nèi)容的興趣’，就沒(méi)有教育”等諸如此類的命題呢？之所以會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象，除了師愛(ài)本身特別重要外，還與教師對(duì)自身的教育動(dòng)機(jī)的解釋密切相關(guān)。

我們每個(gè)個(gè)體通常只是在事后，才會(huì)探尋自己的行為動(dòng)機(jī)。當(dāng)個(gè)體在事后探尋自己行為的動(dòng)機(jī)、并作動(dòng)機(jī)陳述時(shí)，“往往不夠誠(chéng)實(shí)，”“當(dāng)被問(wèn)及做重大決定的動(dòng)機(jī)（例如選擇職業(yè)），人們通常只會(huì)說(shuō)出符合大眾道德標(biāo)準(zhǔn)和期待的動(dòng)機(jī)，而隱瞞那些被他人認(rèn)為是自私自利的動(dòng)機(jī)；”［6］“這樣解釋的行動(dòng)動(dòng)機(jī)比本來(lái)的實(shí)際動(dòng)機(jī)更合理，但是，有些本來(lái)的動(dòng)機(jī)卻被忘記或壓抑了。因此，為了保護(hù)或抬高自我，行動(dòng)者常常會(huì)對(duì)動(dòng)機(jī)加以變化，甚至美化。”［7］而行動(dòng)者之所以會(huì)對(duì)自己的行為動(dòng)機(jī)加以變化、甚至美化，是因?yàn)椤叭绻藗儼炎约旱男袨閯?dòng)機(jī)建立在高尚動(dòng)機(jī)而不是低俗動(dòng)機(jī)上，這種辯護(hù)可能就更好一些，”［8］或者說(shuō)就可能使自己的行為獲得別人的肯認(rèn)、賞識(shí)、贊譽(yù)。那么，教師將自己的行為動(dòng)機(jī)建立在高尚動(dòng)機(jī)上的抬高自我的心理原因是什么呢？一個(gè)人的同一種行為的動(dòng)機(jī)是由若干動(dòng)機(jī)構(gòu)成的動(dòng)機(jī)網(wǎng)絡(luò)或動(dòng)機(jī)群。這一動(dòng)機(jī)群能把不同來(lái)源的動(dòng)機(jī)統(tǒng)整在一起而朝向一個(gè)共同的目標(biāo)；而“在一個(gè)動(dòng)機(jī)群里，具有很高倫理價(jià)值的動(dòng)機(jī)往往最強(qiáng)烈地出現(xiàn)在意識(shí)里，而那些庸俗的、自私的或低下的動(dòng)機(jī)，盡管也比較活躍，但通常在意識(shí)里出現(xiàn)時(shí)卻較弱，主要是模糊地徘徊在意識(shí)的邊緣?！保?］這也就是說(shuō)，在一個(gè)人的動(dòng)機(jī)群中，“高尚的動(dòng)機(jī)通常在意識(shí)中處于主導(dǎo)”［10］地位。如上所述，教師的教育動(dòng)機(jī)也不例外，也是由不同的動(dòng)機(jī)組合在一起的動(dòng)機(jī)群；當(dāng)教師在審視自己的教育行為的動(dòng)機(jī)時(shí)，其動(dòng)機(jī)群中的高尚的動(dòng)機(jī)也往往最強(qiáng)烈地出現(xiàn)在意識(shí)層面，處于主導(dǎo)地位。因而教師在解釋自己的教育動(dòng)機(jī)時(shí)，往往傾向于忽視徘徊在其意識(shí)邊緣的非道德動(dòng)機(jī)而強(qiáng)調(diào)其動(dòng)機(jī)群中最強(qiáng)烈地出現(xiàn)在其意識(shí)層面的、也是人們最樂(lè)意聽(tīng)取的愛(ài)學(xué)生這一具有很高倫理價(jià)值的動(dòng)機(jī)。

就我們自身而言，泛道德化的文化價(jià)值取向一定程度上強(qiáng)化了教師對(duì)自己的教育行為作高尚動(dòng)機(jī)的解釋。我們的文化歷來(lái)都強(qiáng)調(diào)以倫理、道德來(lái)裁量人的行為，因而歷來(lái)都褒揚(yáng)利他主義，貶斥利己主義，哪怕是健康、合理的利己主義。這對(duì)置身于這種文化環(huán)境的教師在解釋自己的教育動(dòng)機(jī)時(shí)，造成一種壓力，即如果不將自己的教育動(dòng)機(jī)解釋為某種道德動(dòng)機(jī)，則會(huì)遭人輕視、甚至?xí)馊藧u笑。這導(dǎo)致教師在解釋自己的教育動(dòng)機(jī)時(shí)，往往會(huì)就高不就低，或者說(shuō)往往會(huì)以理想、甚至神圣的師德形象來(lái)審視自己的教育動(dòng)機(jī)而抬高自我。而這種抬高自我的結(jié)果是教師較普遍從高尚的道德動(dòng)機(jī)的角度來(lái)看待自己的教育行為。這集中體現(xiàn)為教師較普遍以關(guān)愛(ài)學(xué)生、甚至以對(duì)學(xué)生懷抱無(wú)私的愛(ài)這一動(dòng)機(jī)來(lái)解釋自己的教育行為。久而久之，這使他人在看待教師的教育動(dòng)機(jī)時(shí)，也把教師自己所陳述的愛(ài)學(xué)生這一動(dòng)機(jī)視為教師的最基本的教育動(dòng)機(jī)，視為“師德的靈魂”，［11］并把其提升為教師應(yīng)遵奉的最重要的職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)。教師對(duì)自身教育動(dòng)機(jī)的美化和他人對(duì)這種美化的肯認(rèn)，共同建構(gòu)起所謂的“沒(méi)有愛(ài)，就沒(méi)有教育”這一道德訓(xùn)條，并使之流行。所以，也就不難想見(jiàn)，為什么在我們的師德語(yǔ)境中不會(huì)出現(xiàn)“沒(méi)有‘稻粱謀’，就沒(méi)有教育”、“沒(méi)有對(duì)‘教學(xué)內(nèi)容的興趣’，就沒(méi)有教育”等之類的命題了。

二、師愛(ài)不是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的必要條件的總和，師愛(ài)與好的教育結(jié)果之間不存在必然的因果關(guān)系

教育手段是教育目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教育結(jié)果的條件，是聯(lián)結(jié)教育意圖與預(yù)期的教育結(jié)果的中介或橋梁。無(wú)論實(shí)現(xiàn)怎樣的教育目標(biāo)，人們可選擇的教育手段都是多樣的。就教育手段的多樣性，我們可從廣狹義的角度來(lái)認(rèn)識(shí)。從廣義來(lái)看，教育本身即為教育手段，“它是社會(huì)借以在兒童身上準(zhǔn)備其存在的根本條件的手段?！保?2］因而，原則上，幾乎所有獨(dú)立于教育意圖而出現(xiàn)的行為方式都“可以作為有意地對(duì)他人人格施加影響的手段。”［13］例如，教育策略、教育方案、教育計(jì)劃、課程教學(xué)、教學(xué)組織形式、教育者自身的包括對(duì)學(xué)生的愛(ài)心在內(nèi)的人格因素等，都可視為教育者為了實(shí)現(xiàn)教育目的而可選擇、利用的教育手段。從狹義來(lái)看，教育手段是教育者自身，“教師不僅需要用某種手段去達(dá)到教育目的，他們自身也能作為一種教育手段，而且，人們也有許多理由說(shuō)，教師是最重要的教育手段?！保?4］教師自身作為最重要的教育手段即教師自身的素質(zhì)為最重要的教育手段。例如，教師自身的學(xué)識(shí)、才能和對(duì)教育事業(yè)的使命感、對(duì)學(xué)生的責(zé)任心、愛(ài)心等道德、人格因素均可視為最重要的教育手段。所以，無(wú)論是從廣義的教育手段來(lái)看，還是從作為狹義的教育手段來(lái)看，師愛(ài)都只是教育手段之一。不僅如此，師愛(ài)這一手段與教育者自身的其他素質(zhì)因素一樣，對(duì)學(xué)生的影響很難精確地確知，“學(xué)生的個(gè)性和教學(xué)情境對(duì)教學(xué)結(jié)果的強(qiáng)烈影響使得我們難以研究教師對(duì)學(xué)生所產(chǎn)生的影響。當(dāng)然，把教師看作是學(xué)生行為的締造者之一是完全合理的，但是，因?yàn)檫€有許多其他因素參與其中，而且，我們又無(wú)法讓這些因素恒定不變，因此，很難精確確定學(xué)生人格改變中可歸功于教師人格因素的份額?！保?5］這其中就包括我們很難精確確知師愛(ài)這一人格因素的份額。

既然師愛(ài)是教育手段之一，那么，“沒(méi)有愛(ài)，就沒(méi)有教育”所強(qiáng)調(diào)的師愛(ài)只是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的條件之一。與“沒(méi)有一位好校長(zhǎng)，就沒(méi)有一所好學(xué)?！币粯?，人們所津津樂(lè)道的“沒(méi)有愛(ài)，就沒(méi)有教育”是一否言判斷。這一否言判斷是一條件句。就學(xué)校教育而言，這一條件句可改寫(xiě)為“如果沒(méi)有師愛(ài)，那么，就沒(méi)有教育”。在此，師愛(ài)是教育或好的教育結(jié)果的條件。但是，師愛(ài)與好的教育結(jié)果之間不存在必然的因果關(guān)系。因?yàn)閹煇?ài)只是獲得積極的教育成效的必要條件之一，而不是獲得積極的教育成效的必要條件的總和。師愛(ài)作為必要條件之一，或教師自身可運(yùn)用的一種教育手段，往往是伴隨其他教育手段而發(fā)揮其作用的。盡管教育的其他手段的運(yùn)用，因?yàn)橛袔煇?ài)的“隨行”，效果會(huì)更好，但這并意味著沒(méi)有師愛(ài)，其他教育手段的運(yùn)用就一定不能取得相應(yīng)的成效。既然師愛(ài)是獲得積極的教育成效的必要條件之一，這就意味著要獲得積極的教育成效還存在其他條件或手段，并且，在師愛(ài)缺席的情況下，其他手段的運(yùn)用也能取得一定的積極成效。簡(jiǎn)言之，沒(méi)有愛(ài)，也會(huì)有教育，也能取得教育的成功。例如，一名學(xué)生在學(xué)校聽(tīng)了一位陌生教師的精彩報(bào)告后，感到受益匪淺或很受教育；而之所以如此，并不是因?yàn)樗惺艿搅诉@位教師對(duì)他的愛(ài)意，這位教師的報(bào)告之所以精彩也不是因?yàn)樗趫?bào)告現(xiàn)場(chǎng)表現(xiàn)出了怎樣的對(duì)學(xué)生的喜愛(ài)，而是因?yàn)槠鋱?bào)告內(nèi)容和報(bào)告方式吸引、打動(dòng)了學(xué)生。而有誰(shuí)能說(shuō)這種使學(xué)生感到很受教育、但卻沒(méi)有師愛(ài)投入的報(bào)告及整個(gè)教育過(guò)程中的類似的教育行為不屬教育的范疇呢？！如果我們將師愛(ài)視為教育成功的必要條件的總和的話，就夸大了師愛(ài)的作用，就將師愛(ài)的作用絕對(duì)化了；這樣，師愛(ài)就貶低、甚至否定了其他教育手段的獨(dú)特的積極意義，進(jìn)而就將教育范疇和教育結(jié)果窄化、簡(jiǎn)單化了。這樣，“沒(méi)有愛(ài)，就沒(méi)有教育”就成了一種違反教育常識(shí)的激進(jìn)的、非理性的教育主張。

三、教師的責(zé)任心比愛(ài)心更重要，高于責(zé)任心的教師的愛(ài)心只是激發(fā)教師責(zé)任心的動(dòng)源之一

撇開(kāi)教師的其他職業(yè)道德因素不論，就教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)心與教師建立在工作職責(zé)和教育行為規(guī)范基礎(chǔ)上的對(duì)學(xué)生的責(zé)任心兩者而言，后者比前者更重要。之所以這樣說(shuō)，一是因?yàn)榻處煾嗟氖菑呢?zé)任心出發(fā)而不是從愛(ài)學(xué)生出發(fā)去對(duì)待自己的本職工作和采取相應(yīng)的教育行為的。從教師的整個(gè)職業(yè)生涯來(lái)看，隨著教齡的增長(zhǎng)，教師往往會(huì)將教育行為須符合工作職責(zé)這一外在要求轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)在的需求，對(duì)學(xué)生的責(zé)任心而非愛(ài)心往往會(huì)成為教師的職業(yè)心理習(xí)慣，而對(duì)學(xué)生的愛(ài)“不是‘教育者的本質(zhì)’的經(jīng)驗(yàn)特點(diǎn)，或‘教育者的心理結(jié)構(gòu)’?！保?6］二是因?yàn)榻逃〉靡欢ǖ某尚В瑹o(wú)論何時(shí)教師對(duì)學(xué)生都應(yīng)有較強(qiáng)的責(zé)任心。這也就是說(shuō)，無(wú)論何時(shí)，哪怕缺乏對(duì)學(xué)生的愛(ài)心，教師只要對(duì)學(xué)生具有較強(qiáng)的責(zé)任心，便能做好教育工作，至少教育工作的成效不會(huì)太差。我們知道，在管理制度比較健全的商場(chǎng)，售貨員對(duì)顧客普遍都有責(zé)任心，但可以說(shuō)，他們普遍不愛(ài)顧客。正因?yàn)槭圬泦T對(duì)顧客有責(zé)任心，因而顧客便可獲得應(yīng)該獲有的商業(yè)服務(wù)。盡管教育的目的與商業(yè)活動(dòng)的目的不同，但在某種意義上，兩者具有相似性，即教師如果不能愛(ài)學(xué)生，但普遍對(duì)學(xué)生有責(zé)任心，學(xué)生作為教育當(dāng)事人，便可獲得應(yīng)該獲有的教育服務(wù)，教育也就會(huì)有相應(yīng)的成效。三是因?yàn)榻處熞芗嘘P(guān)注學(xué)生的發(fā)展，以教師責(zé)任心的增強(qiáng)最為基本、最為重要。我們可將教師專業(yè)成長(zhǎng)劃分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生這樣三個(gè)階段，也可將教師的專業(yè)成長(zhǎng)劃分為職前階段、關(guān)注自己作為一名教師的生存階段、關(guān)注教學(xué)效果及校內(nèi)外影響因素階段、關(guān)注學(xué)生及自己的個(gè)人影響這樣四個(gè)階段，還可將教師的專業(yè)成長(zhǎng)劃分為新手、已入門(mén)者、勝任者、熟練者和專家這樣五個(gè)階段。但無(wú)論我們對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的階段作怎樣的劃分，教師由一名新手教師成長(zhǎng)為一名具有一定的專業(yè)水平的教師，最顯著的標(biāo)識(shí)均為教師能集中關(guān)注學(xué)生的發(fā)展。而這一轉(zhuǎn)變的實(shí)現(xiàn)以教師對(duì)學(xué)生的責(zé)任心的增強(qiáng)最為基本，同時(shí)也最為重要。四是因?yàn)橐载?zé)任心為基礎(chǔ)、前提的師愛(ài)才是真正的師愛(ài)。我們可將愛(ài)這種情感劃分為理性的愛(ài)與非理性的愛(ài)。相對(duì)于非理性的愛(ài)，理性的愛(ài)才更有價(jià)值，才是真正的愛(ài)。有責(zé)任心的愛(ài)便是理性的愛(ài)。依此而論，有責(zé)任心的師愛(ài)才是理性的師愛(ài)，才是真正的師愛(ài)。沒(méi)有責(zé)任心的師愛(ài)，或者離開(kāi)了責(zé)任心的師愛(ài)，不僅會(huì)是“任性”的或有違教育性的，而且是難以持久的。

就此處論及的教師對(duì)學(xué)生的責(zé)任心比愛(ài)心更重要的若干原因，有人會(huì)認(rèn)為是牽強(qiáng)的。因?yàn)橛腥藭?huì)認(rèn)為教師對(duì)學(xué)生的責(zé)任心是由教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)心激發(fā)的，或者說(shuō)教師對(duì)學(xué)生的責(zé)任心是源自師愛(ài)的；因而，教師對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)等于愛(ài)學(xué)生。但這種觀點(diǎn)是難以成立的。這是因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)生的責(zé)任心與多種因素有關(guān)。它可能是教師對(duì)合理的經(jīng)濟(jì)利益的追求、滿足自尊心的需要、追求名聲和榮譽(yù)、對(duì)學(xué)生的喜愛(ài)等多種動(dòng)力因素綜合作用的結(jié)果，也可能主要是這些動(dòng)力因素中的某個(gè)單一因素驅(qū)策的結(jié)果。換言之，師愛(ài)只是激發(fā)教師對(duì)學(xué)生的責(zé)任心的原因之一；教師對(duì)學(xué)生的責(zé)任心既可由愛(ài)心激發(fā)，也可由其他因素激發(fā)。正因?yàn)槿绱?，在有的教師那里，?zé)任心與愛(ài)心完全無(wú)涉。例如，我們時(shí)常聽(tīng)見(jiàn)有的教師在提及自己的工作表現(xiàn)時(shí)，說(shuō)自己干的是“良心活”；其言下之意是自己之所以能在無(wú)外在督促的情況下自覺(jué)、努力地做好本職工作，是為了履行自己的工作職責(zé)，是為了盡責(zé)任心，而盡了責(zé)任心則可以告慰自己的良心。因而，此處的告慰良心成為教師對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的動(dòng)因，“良心活”即“責(zé)任心活”。而教師將做好本職工作視為“責(zé)任心活”正是責(zé)任心作為教師職業(yè)心理習(xí)慣的體現(xiàn)。

將教師的責(zé)任心視為只是由師愛(ài)激發(fā)的，是因?yàn)樵诔诌@一主張的人那里，將師愛(ài)視為是優(yōu)先于責(zé)任心的，即相對(duì)于教師對(duì)學(xué)生的責(zé)任心，教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)心是第一位的，而教師對(duì)學(xué)生的責(zé)任心是第二位的；既然師愛(ài)是第一位的，那么沒(méi)有第一位的愛(ài)心，便沒(méi)有第二位的責(zé)任心，第二位的責(zé)任心是由第一位的愛(ài)心決定的，是源自第一位的愛(ài)心的。但實(shí)際上兩者的關(guān)系不是這樣的前后序列關(guān)系，因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)生的愛(ài)心不是優(yōu)先于其責(zé)任心的，而是高于其責(zé)任心的。而高于責(zé)任心的愛(ài)心或真正的師愛(ài)是教師履行工作職責(zé)的升華，并且成為激發(fā)教師具有更強(qiáng)的責(zé)任心的一種動(dòng)力因素。

［1］林崇德，楊治良，黃希庭.心理學(xué)大辭典［Z］.上海：上海教育出版社，2004：223.

［2］［3］［4］［5］［6］［7］［8］［9］［10］［12］［13］［14］［15］［16］［德］沃夫?qū)げ祭讱J卡.教育目的、教育手段和教育成功：教育科學(xué)體系引論［M］.彭正梅譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：119-123、122、118、117、95、95-96、97、97、97、137、162、170、170、116.

［11］王永紅，王本陸.用心做教師［J］.教育科學(xué)研究，2016，（3）.

（責(zé)任編輯：許愛(ài)紅）

吳全華/華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院現(xiàn)代教育研究與開(kāi)發(fā)中心教授，博士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士