樊越波　范秀輝（廣州市康納學?！V東廣州　510540）

?

我國大陸隨班就讀支持系統(tǒng)研究綜述

樊越波范秀輝
（廣州市康納學校廣東廣州510540）

摘要：隨班就讀質量的提升需要完善的隨班就讀支持系統(tǒng)作保障。文章對近年來我國大陸學者有關隨班就讀支持系統(tǒng)的研究文獻進行梳理，從隨班就讀學校支持、家庭支持、社區(qū)支持、政府支持及自我支持等五個子系統(tǒng)進行分析和探討，在此基礎上進行總結，并指出未來建構隨班就讀支持系統(tǒng)的研究方向。

關鍵詞：隨班就讀；支持系統(tǒng)；綜述

隨班就讀(Learning in RegularClass,簡稱為LRC)是西方融合教育思潮在我國的教育實踐模式，它的出發(fā)點在于提高特殊兒童的入學率。隨著我國特殊教育事業(yè)的不斷發(fā)展，隨班就讀質量的提升迫在眉睫。不少研究者對目前隨班就讀的現(xiàn)況提出擔憂和質疑，“隨班就坐”“隨班混讀”的現(xiàn)象較為普遍。特殊兒童與普通兒童差異較大，他們在生活自理、社交溝通、社會適應和學業(yè)技能等方面存在不同程度的障礙，如果僅僅讓他們“在一起”，沒有提供足夠的支持和援助，勢必會影響隨班就讀的教學質量，不利于特殊兒童的發(fā)展和進步。因此，為隨班就讀特殊兒童提供完善的支持系統(tǒng)有著重大意義。本文將對中國期刊網上有關我國隨班就讀支持系統(tǒng)建構的文獻進行歸納、總結和梳理，以了解目前大陸隨班就讀支持系統(tǒng)建構的研究進展，并探尋未來研究的方向。

一、我國大陸隨班就讀支持系統(tǒng)的構成要素

支持是指一些資源與策略，可以增進一個人（不論殘障與否）的利益，幫助他從整合的工作和生活環(huán)境中獲得資源、信息和關系，進而使一個人的獨立性、生產性都得到提高[1]。隨班就讀支持系統(tǒng)是一個龐雜的體系，以特殊兒童為中心，與之相關的直接或間接的因素都可以構成該支持系統(tǒng)的一部分。不同的研究者對其構成要素進行了不同的分類。有研究者從支持服務提供的主體以及場所，將特殊兒童隨班就讀支持系統(tǒng)分為學校支持、家庭支持、社區(qū)支持、政府支持和特殊兒童自我支持等五個子系統(tǒng)[2]；也有研究者依據(jù)支持的獲得途徑，將其分為自然支持和社會支持兩個系統(tǒng)。自然支持系統(tǒng)是由特殊兒童的父母、親屬、鄰居、同伴及同事等與之接觸較密切的周邊人員提供，它是不需付費、非專業(yè)而持續(xù)的支持；而社會支持系統(tǒng)是指由政府、機構和各類專業(yè)人員(教師、社會工作者、心理學、教育學、醫(yī)學和其他的康復專業(yè)人員,如物理治療、言語治療等)提供的從制定政策法規(guī)到康復技術方面的各類支持，它是需要高經濟成本、專業(yè)的支持[3]。還有學者將隨班就讀支持保障體系分為特殊兒童的教育支持系統(tǒng)、教育支持的保障系統(tǒng)兩個子系統(tǒng)，教育支持系統(tǒng)從支持內容來講分為學習支持、心理支持、物理環(huán)境支持及相關服務支持，從支持發(fā)生的場所和提供支持的人員來講，又包括學校教育支持、家庭教育支持、社區(qū)教育支持等；要保證教育支持的實現(xiàn)，還需要輸入（資源提供）、過程（制定細則）和輸出（成效評價）三個環(huán)節(jié)的保障體系[4]。構成要素的梳理是為了讓我們對完善的支持保障體系有總體的概念和框架，在此框架之下，明確每個子系統(tǒng)的重要性，并逐漸充實和完善各子系統(tǒng)以及各子系統(tǒng)相互之間的相關研究，最后使之整合一體產生合力，作用于隨班就讀特殊兒童，讓隨班就讀效能發(fā)揮到極致。

二、關于隨班就讀支持的整體研究

目前大陸有關隨班就讀支持現(xiàn)狀的整體研究相對較少。卿素蘭等自編問卷對貴州某縣教師、普通學生及其家長、隨班就讀學生及其家長進行測試，并結合結構式訪談法，研究發(fā)現(xiàn)，在對五個支持系統(tǒng)的總體評價中，家庭與學校支持系統(tǒng)比較完善，政府經費支持力度較好，社區(qū)支持度尚不夠，隨班就讀學生自我預期不佳[5]。此研究在一定程度上反映了國家在建構隨班就讀支持保障體系方面予以了極大的重視，但還存在諸多不足，且僅此一項研究并不能完全反映我國大陸隨班就讀的支持現(xiàn)狀，有關現(xiàn)狀的調查還需要更多研究予以佐證。此外，有關隨班就讀支持系統(tǒng)的實證性研究主要是從該系統(tǒng)下的子系統(tǒng)入手，如學校范圍內的支持系統(tǒng)的建構，家庭范圍內的支持系統(tǒng)的建構等，對于整個的支持系統(tǒng)的建構較難在某單個的研究中全面涵蓋，因此，本文將從學校、家庭、社區(qū)、政府和自我支持等五個子系統(tǒng)以及子系統(tǒng)相互之間關系對已有研究進行綜述。

三、關于隨班就讀學校支持的研究

普通學校是實踐隨班就讀的主戰(zhàn)場，學校支持系統(tǒng)作為隨班就讀支持系統(tǒng)的核心，它直接影響隨班就讀的教學質量。朱佳妮等采用自編問卷《隨班就讀（智力落后）學生社會支持現(xiàn)狀調查問卷》對學校范圍內的支持現(xiàn)狀調查發(fā)現(xiàn)，學校行政、教師及同伴所提供的社會支持非常有限[6]。這一結果與卿素蘭對貴州某縣的普通學校的調查結論相似，學校對隨班就讀兒童的支持非常不樂觀，在學校支持系統(tǒng)的五個維度中，同伴支持最高，教師和領導次之，教師的行動支持遠遠低于態(tài)度支持，資源教室和資源教師非常缺乏，學習質量堪憂[7]。

（一）資源教室的研究。資源教室又稱資源教室方案（resource room program），它應隨班就讀而生，是推廣隨班就讀不可缺少的支持條件之一,主要用于對隨班就讀的特殊兒童提供各種資源和輔助[8]。開展資源教室的研究有利于完善我國隨班就讀的支持體系,同時促進我國隨班就讀教育質量的提高[9]。20世紀90年代中后期，我國大陸幾個大城市以及東部沿海較發(fā)達城市的部分學校進行了創(chuàng)建資源教室的嘗試，其中北京、上海等地運作得比較成功，積累了寶貴的經驗。一是在數(shù)量上呈逐漸增多趨勢，截止到2012年，北京市中小學建設了75個資源教室,區(qū)縣投資自行建設的資源教室73個,全市資源教室總數(shù)達148個[10]，構成了輻射較廣的資源教室網。二是資源教室的運作已經逐漸進入規(guī)范發(fā)展階段[11]，如服務對象、硬件條件、資源教師狀況、對資源教室方案的態(tài)度、管理、教學以及評估等方面建構了較為完善的方案體系。隨著隨班就讀的推進，我國一些西部城市和地區(qū)在資源教室的建設實踐上也進行大膽嘗試，如四川省新津縣15年來建構了“一個特教中心，十四個農村學校資源教室”的支持體系，創(chuàng)建了農村資源教室模式[12]。

不過在獲得成績的同時仍存在一些問題，如資源教室的數(shù)量雖有所增加，但仍不能滿足目前的需求；接受資源教室服務的特殊學生種類增多，但九成以上多為智障學生；資源教師專業(yè)技能不足，無編制、工作量大；缺乏正式和非正式的診斷評估工具等；資源教室的功能尚未充分發(fā)揮；部分教育資源本來就相對匱乏的農村或欠發(fā)達地區(qū)，是否需要建資源教室，如何發(fā)揮資源教室的作用仍需作進一步探討。面對普通學校建設資源教室的困境，有研究者提出特殊教育學校需要轉變職能、重新定位，成為隨班就讀的支持者，將其發(fā)展為隨班就讀學校的資源中心和后援中心[13]。特殊學校應充分利用現(xiàn)有的專業(yè)資源，為特殊兒童提供評估服務，承擔起資源教室的功能，為隨班就讀學校教師和家長提供培訓和咨詢，發(fā)揮“巡回輔導”的作用[14]。

（二）教師支持的研究。態(tài)度在一定程度上會影響著行為?？傮w來看，普通學校教師對隨班就讀的態(tài)度比較積極，大多數(shù)教師都認識到特殊兒童進入普通學校就讀是他們受教育的權利，不應該拒絕和排斥，他們對隨班就讀持肯定和支持的態(tài)度[15][16][17]；但有也研究指出普校教師對隨班就讀持消極或不支持的態(tài)度[18]。有跨文化、跨地域的研究表明，香港地區(qū)的普通教師對隨班就讀態(tài)度明顯積極于北京地區(qū)[19]，農村教師對全納教育的態(tài)度較城市教師更積極[20]。因此，不同被試不同區(qū)域所得出的研究結論尚存不一致。

教師對隨班就讀的態(tài)度受多方面因素的影響，如“小班制”、“有效的培訓”、特殊兒童的障礙類型以及障礙程度等[17][19]。王雁等為進一步探討隨班就讀教師課程支持方面的獲得情況，將其建構為一個二階六因子模型，二階分別為社會性支持和技術性支持，研究發(fā)現(xiàn)，社會性支持（融合教育氛圍、學校領導支持、同事支持）顯著高于技術性支持（物理環(huán)境調整、教輔教具配置、專業(yè)人員指導），隨班就讀教師最為缺乏專業(yè)人員的支持，這與我國特殊教育專業(yè)人員儲備不足有很大關系[21]。這一點印證了之前的研究結論，普通學校的教師最缺乏專業(yè)知識和技能，面對差異較大的特殊兒童，他們顯得束手無策，有心無力，這大大降低了他們開展隨班就讀工作的積極性。

（三）同伴支持的研究。同伴是隨班就讀過程中一個重要而可貴的資源，它對隨班就讀學生的影響是直接的，良好的同伴關系可以讓隨班就讀兒童更好地適應學校生活，提升各方面的能力。然而，研究發(fā)現(xiàn)普小學生對隨班就讀弱智生的態(tài)度普遍持排斥、不接納的態(tài)度，非隨讀班學生比隨讀班學生的態(tài)度積極，且性別因素、是否與弱智生有過接觸對接納態(tài)度有顯著影響[22]；與之相反，農村小學生對隨班就讀同伴的接納態(tài)度比較積極，并更愿意接納視障、智障類特殊學生，且接納的關鍵取決于特殊學生是否具有良好的性格和行為習慣[23]。

同伴指導(peer tutoring)是指“在一對一的基礎上由一個學生對另一個學生進行輔導和教學”[24]。它是一種由同伴教導同伴的教學方式，已被國外學者驗證并廣泛推廣的有效教學模式，其中全班配對同伴指導、同伴輔助式學習策略、跨年齡指導計劃、高年級同伴指導、同伴指導課程和合作課堂等，被證明是較為有效的同伴支持策略和方法[25]。同伴指導也叫同伴教導、伙伴教學、小組長、小先生、小老師等,它有助于隨班就讀兒童各方面能力的提升，包括學業(yè)成績的進步、社會認知的發(fā)展、交往技能的提高，積極自我概念的建構等[26]。

（四）學校領導與行政人員支持的研究。研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育管理者與學校校長在執(zhí)行隨班就讀政策過程中存在沖突和不一致，一方面上層教育官員對國家的隨班就讀政策比較積極，而下層的校長則比較負面[27]。另也有研究表明各級教育行政部門管理不夠得力,多數(shù)普通學校教育資源嚴重缺乏[28]。學校領導和行政人員支持的不得力直接阻礙了學校隨班就讀工作的開展。

四、關于隨班就讀家庭支持的研究

隨班就讀的開展離不開特殊兒童的家庭或家長的參與。我國1994年國務院令第161號發(fā)布的《殘疾人教育條例》第十四條規(guī)定：適齡殘疾兒童、少年的父母或者監(jiān)護人，應當依法使其子女或被監(jiān)護人接受義務教育。可見，家庭或家長參與特殊兒童的教育是有法律依據(jù)的，其作用不可忽視，但目前有關隨班就讀學生家庭或家長的文獻非常少，現(xiàn)有研究對隨班就讀家庭或家長的關注還遠遠不夠，尚未引起重視[29]。在隨班就讀支持體系中，家庭支持與學校支持同等重要，隨班就讀學生有2/3的時間與家人在一起，家長參與教育如有缺失，必定會抵消學校教育的效果，不利于特殊兒童的成長和發(fā)展。

有關家長參與學校教育的研究發(fā)現(xiàn)，特殊兒童家長在參與子女的教育上態(tài)度是積極的，但行為頻率低，參與效能感也低[30]；這一結論和劉頌的研究結果相似，家長和教師都認同家長參與學校教育的重要性,但對家長的參與能力看法消極[31]。特殊兒童家庭面臨者經濟困難、康復和特殊教育知識缺乏、時間精力不足等問題，所獲得的社會支持又很少，因而自身能量的不足使得不能給予特殊兒童很好的支持[32]，在參與孩子教育過程中屢受挫折，因此參與教育的行動較少，把教育孩子的希望寄托在學校和教師身上，或只是被動地聽從教師的安排，對自己的孩子缺乏較系統(tǒng)地、有計劃地訓練和教育。

五、關于隨班就讀社區(qū)支持的研究

特殊兒童的康復教育最終應該回到家庭和社區(qū)。適應家庭和社區(qū)生活，成為一個有獨立生活能力的人是特殊教育的終極目標。然而，調查顯示超過90%的家長反映其家庭所在社區(qū)從未開展過有關特殊兒童教育的家長培訓；半數(shù)以上的家庭認為所在社區(qū)沒有為其家庭和孩子提供任何幫助；2/3的家庭認為所在社區(qū)沒有無障礙設施；4/5以上的家庭所在居委會沒有相關部門和工作人員[32]。熊絮茸對246名自閉癥兒童家長調查發(fā)現(xiàn)，社區(qū)對隨班就讀支持的比例非常有限，能對自閉癥兒童家庭實施教育和支持的社區(qū)僅為11.3%，大多是在4月2日自閉癥關愛日享受所在社區(qū)提供的幫助與便利[33]。由此可見，我國社區(qū)對隨班就讀的支持工作非常薄弱，社區(qū)支持體系不完善，相關工作尚未開展起來。

六、關于隨班就讀政府支持的研究

政府和社會對隨班就讀的支持主要體現(xiàn)在政策法規(guī)的制定與資金的支持上。隨著國家對隨班就讀的重視，資金的支持得到了一定的解決，但在政策法規(guī)的制定上相較發(fā)達國家仍有很大差距。有研究者對我國現(xiàn)行有關隨班就讀政策法規(guī)進行了分析發(fā)現(xiàn)，雖然現(xiàn)行有關隨班就讀政策法規(guī)體系建設已取得顯著成效，但還存在實施中隨意性大、缺乏嚴格的鑒定和評估工作制度、缺乏可操作的隨班就讀教師資格準入制度等問題[34]。龐文對我國特殊教育法律相關的文獻梳理也認為，我國現(xiàn)有特殊教育法律體系存在不完善，立法滯后，缺乏可操作性等問題[35]，鄧猛等在2005年對我國制定專門的《特殊教育法》提出了倡議，并對制定該法的原由、制定原則及內容進行了初步探討，呼吁盡快制定該法[36]。由于種種原因，我國特殊教育法仍處于難產狀態(tài)，這需要研究者們加大對立法的研究和推動，為我國隨班就讀工作提供法律支持和保障。

七、關于隨班就讀自我支持的研究

自我支持作為隨班就讀支持保障系統(tǒng)中的最高目標，作為該支持網絡的核心，要達到此目標，需要整個支持網絡共同發(fā)揮作用，創(chuàng)建良好的支持性環(huán)境。卿素蘭將自我支持分為自我認識、自我調控、學業(yè)情緒、學習權力、自我預期等五個方面。研究發(fā)現(xiàn)，隨班就讀兒童自我支持評價較高，尤其表現(xiàn)在維權方面，但自我預期方面不足。隨班就讀兒童有較強的自我意識，他們逐漸認識到自己處于不利的社會地位，因而對自己的未來沒有信心。學校和家庭需要注意培養(yǎng)隨班就讀兒童這方面的能力，如提供更多發(fā)展和表現(xiàn)的機會，提供他們自我決策和選擇的機會，提高他們的自主性。目前，國內有關自我支持方面的實證研究甚少，僅搜索到徐勝針對智力障礙青少年的自我決定的研究，探討了自我決定理論的維度和構成要素，并嘗試進行了教學干預，取得了明顯進步[37]。

八、對未來研究的思考

隨班就讀支持系統(tǒng)涵蓋的內容多，是一個錯綜復雜的組織體系，建構完善的隨班就讀支持體系是一項系統(tǒng)工程，需要來自學校、家庭、社會等各方面資源的重組與整合。綜合上述研究結果，未來開展隨班就讀支持系統(tǒng)的研究可從以下方面拓展：

（一）提升隨班就讀教師特教專業(yè)技能的研究是未來研究的重點。研究發(fā)現(xiàn)，教師缺乏特殊教育專業(yè)知識和技能已經成為推動隨班就讀工作的瓶頸。特殊教育專業(yè)技能是隨班就讀支持系統(tǒng)的基石，它直接決定隨班就讀工作是否走得長遠，是否走得穩(wěn)當。試想，如果沒有特殊教育專業(yè)人員，沒有懂特殊教育的教師，國家即便投入大量的資金支持，這項工作也只能成為一紙空文，不能有效地落到實處。因而，如何培養(yǎng)有勝任力的隨班就讀教師成為亟待解決的問題?，F(xiàn)有研究中，有關隨班就讀師資培養(yǎng)的研究多從理論的視角分析和總結，提出師資隊伍建設的重要性、存在的主要問題，教師的角色與功能、培訓內容等，但是缺乏較為系統(tǒng)的培養(yǎng)模式、途徑或方案的探究。國家尚沒有出臺隨班就讀教師的認證資格和標準，承擔隨班就讀工作的教師能力和水平層參差不齊，這勢必會影響隨班就讀的教學質量。近日，國家教育部印發(fā)了《特殊教育專業(yè)標準（試行）》的通知，并征集社會各界對于該標準制定的意見和建議，這一標準的制定將作為我國特殊教育教師隊伍建設的基本依據(jù)，有望規(guī)范特教教師準入資格，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。我們可以在此基礎上探尋隨班就讀教師要勝任自己的工作需要哪些能力，如何培養(yǎng)這些能力，職前和職后培養(yǎng)模式如何，諸如此類的問題將是我們未來研究的重點。

（二）重視家庭在隨班就讀中的作用，提升家長參與隨班就讀教育的能力。家長是隨班就讀兒童的主要陪伴者，如能充分發(fā)揮家長的作用，使得家庭和學校形成一股教育的合力，將有助于隨班就讀兒童的成長與發(fā)展。研究顯示，家長因為缺乏參與教育的能力，在隨班就讀工作的開展中不能有效地發(fā)揮作用，因而，如何提升家長參與隨班就讀能力，充分發(fā)掘家長這一寶貴資源，是研究者必須重新考量的一大主題。相比之下，國外家長參與度有較大優(yōu)勢，如美國特殊教育法相關條文明確指出，特殊兒童家長有選擇學校和選擇課程的權利；對于設計兒童的相關教育情況有全面的知情權；有評估參與權，有申請、同意或拒絕評估的權利，有權要求對兒童的教育需求進行全面和個別的評估，也可以要求多次評估；有個別化教育計劃的參與權，可以參與制定、實施和復查的權利[38]。因而，面對不同層次、不同背景的家長，如何提供他們參與教育的能力是研究者們未來研究的一大方向。

（三）開展本土化的實證研究是建構隨班就讀支持系統(tǒng)的必然之路。目前有關隨班就讀支持系統(tǒng)建構的實證性研究較少?，F(xiàn)有研究多從理論思辨和經驗總結的角度論述隨班就讀支持保障體系建構的重要性，而結合當?shù)貙嶋H將“支持”落到實處，開展實證性研究的卻少之又少。如面對一名特殊兒童，從將其轉介安置到普通班級，到適應普通學校生活，再到各方面能力有所提升，基本能和普通學生自如地交往和生活，這一成長過程需要怎樣完善的支持方案，這是未來我們在隨班就讀實踐中需要探索的方向。因而，適合我國隨班就讀本土化的支持方案和模式需要研究者們給予更多的關注和研究，并能將其推廣和輻射至全國其他地區(qū)，建構和完善整個支持網絡體系。

（四）開展隨班就讀學生自我支持這一新興領域的研究。隨班就讀學生自我支持是一個新興的研究領域，國內目前較少有人涉獵。特殊兒童也是有獨立人格的個體，對自己的生活有選擇和決定的權利，教育過程中應注重培養(yǎng)他們此方面的技能，未來他們才可能過著自己期望的生活，“有尊嚴”地活著。當個體具備了一定能力之后，可以通過提升自身的能力來將外圍支持系統(tǒng)的能量內化到個體身上，達到終身支持的目標。如提升自我認識、自我調控、自我管理、自我預期等方面的能力，探討影響這些能力的因素以及提升隨班就讀兒童這方面能力的辦法等。

參考文獻：

[1]侯旭.自閉癥幼兒學前融合教育支持系統(tǒng)建構的行動研究[D].重慶師范大學,2009.

[2]卿素蘭,劉在花,楊希潔,等.農村特殊兒童隨班就讀支持系統(tǒng)與評價探析[J].中國特殊教育,2005(10)：8-72.

[3]許家成.“智力障礙”定義的新演化——以“功能”、“支持”與“生活質量”為導向的新趨勢[J].中國特殊教育,2003 (4)：19-23.

[4]于素紅，朱媛媛.隨班就讀支持保障體系的建設[J].中國特殊教育，2012(8)：3-8.

[5]卿素蘭，劉在花.農村特殊兒童隨班就讀支持系統(tǒng)的調查研究[J].中國特殊教育，2007(11)：3-8.

[6]朱佳妮,姚莉萍,陳超翰.隨班就讀輕度智力落后學生學校范圍內社會支持現(xiàn)狀的調查[J].中國特殊教育，2004(5)：11-15.

[7]卿素蘭,封志純.普通學校對特殊兒童隨班就讀支持的案例研究[J].中國特殊教育，2009(7)：33-38

[8]陳麗江.特殊教育學校資源教室的建設[J].中國特殊教育，2005(8)：3-6.

[9]徐美貞,楊希潔.資源教室在隨班就讀中的作用[J].中國特殊教育，2003(4)：13-18.

[10]孫穎.北京市資源教室建設現(xiàn)狀與發(fā)展對策[J].中國特殊教育,2013(1)：20-23.

[11]李娜,張福娟.上海市隨班就讀學校資源教室建設和運作現(xiàn)狀的調查研究[J].中國特殊教育,2008(10)：66-71.

[12]王振洲.四川省新津縣隨班就讀資源教室的系統(tǒng)化建設[D].重慶師范大學，2014.

[13]陳麗江.特殊教育學校資源教室的建設[J].中國特殊教育,2005(8)：3-6.

[14]朱楠,王雁.融合教育背景下特殊教育學校職能的轉變[J].中國特殊教育，2011(12)：3-8.

[15]何文明.三類殘疾兒童少年隨班就讀現(xiàn)狀調查[C].海峽兩岸特殊教育研討會論文集，北京.2002：91-97.

[16]曾雅茹.普通小學教師對隨班就讀的態(tài)度、教學策略與所需支持的研究[J].中國特殊教育，2007(12)：3-7.

[17]鐘經華,孫穎,張海從.北京市普通中小學教師對隨班就讀態(tài)度的調查[J].現(xiàn)代特殊教育，2011(9)：12-14.

[18]劉春玲,杜曉新,姚健.普通小學教師對特殊兒童接納態(tài)度的研究[J].中國特殊教育,2000(3):35-37.

[19]韋小滿，袁文得，劉全禮.北京香港兩地普小教師對有特殊教育需要學生隨班就讀態(tài)度的比較研究[J].北京師范大學學報（人文社會科學版），2001(1)：34-39.

[20]鄧猛.普通小學隨班就讀教師對全納教育態(tài)度的城鄉(xiāng)比較研究[J].教育研究與實驗，2004（1）：61-66.

[21]王雁，王志強,程黎,等.隨班就讀教師課堂支持研究[J].教育學報，2013(12)：67-74.

[22]吳支奎.普小學生對隨班就讀弱智生接納態(tài)度的研究[J].中國特殊教育，2003（2）：16-22.

[23]江小英，王婧.農村小學生對隨班就讀同伴接納態(tài)度的調查報告[J].中國特殊教育，2013（12）：10-17.

[24]朱智賢.心理學大辭典[Z].北京:北京師范大學出版社, 1989:1086.

[25]郭軍，牟映雪.融合環(huán)境中的同伴支持：一個未被利用的資源[J].外國教育研究，2011（10）：6-10.

[26]王慧.同伴指導在輕度智力落后兒童自我概念發(fā)展中的意義初探[J].中國特殊教育,2005(6):12-15.

[27]鄧猛.特殊教育管理者眼中的全納教育：中國隨班就讀政策的執(zhí)行研究[J].教育研究與實驗，2004(4)：41-47.

[28]錢麗霞,江小英.對我國隨班就讀發(fā)展現(xiàn)狀評價的問卷調查報告[J].中國特殊教育,2004（5）:1-5.

[29]杜成.家長在隨班就讀支持保障體系中角色與功能分析[J].南京特教學院學報，2012(3)：19-23.

[30]邱小菊，王立新.北京市孤獨癥兒童早期干預中家長參與情況及其影響因素[J].中國特殊教育,2010(4)：37-41.

[31]劉頌.北京地區(qū)培智學校家長和教師對家長參與的態(tài)度研究[J].中國特殊教育，2001（3）：11-16.

[32]黃晶晶,劉艷虹.特殊兒童家庭社會支持情況調查報告[J].中國特殊教育，2006（4）：3-9.

[33]熊絮茸，孫玉梅.自閉癥兒童融合教育現(xiàn)狀調查、困境分析及家庭參與的探索[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2014（4）：54-58.

[34]陳燕琴，蘭繼軍.對現(xiàn)行有關隨班就讀政策法規(guī)的分析[J].中國特殊教育，2014（4）：61-64.

[35]龐文.我國特殊教育法律研究綜述及立法建議[J].寧波大學學報（教育科學版），2001（7）：13-16.

[36]鄧猛，周洪宇.關于制定《特殊教育法》的倡議[J].中國特殊教育，2005（7）：3-6.

[37]徐勝.智力障礙青少年自我決定研究[D].華東師范大學，2010.

[38]李云強，張福娟，聶影.美國特殊教育立法中的家長參與[J].中國特殊教育，2010（5）：47-51.

[責任編輯劉金榮]

作者簡介：樊越波（1963-），女，內蒙古人，廣州市康納學校副主任醫(yī)師，研究方向：自閉癥譜系障礙。

收稿日期：2015-10-19.

中圖分類號：G760

文獻標識碼：A

文章編號：2095-0438（2016）01-0028-05