馮　寧

(安陽工學(xué)院 外國語學(xué)院，河南 安陽 455000)

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教師期望效應(yīng)在教學(xué)中的實踐與運用

馮寧

(安陽工學(xué)院 外國語學(xué)院，河南 安陽 455000)

摘要：教師期望效應(yīng)的研究和應(yīng)用一直以來都受到教育工作者的關(guān)注和重視。本文通過回顧教師期望效應(yīng)的含義、傳遞過程和實現(xiàn)，探索教師期望效應(yīng)對課堂教學(xué)的啟示。

關(guān)鍵詞：教師期望效應(yīng)；課堂教學(xué)；期望效應(yīng)的傳遞

教師期望效應(yīng)亦稱為“皮格馬利翁效應(yīng)”，源于羅森塔爾(Rosenthal)和雅各布森(Jacobson)對其學(xué)生的一次教學(xué)實驗。他們隨機(jī)抽取百分之二十的學(xué)生，并有意告訴教師這是班里最具發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生，要求教師注意觀察。18個月后他們發(fā)現(xiàn)這部分學(xué)生的學(xué)習(xí)成績與智力發(fā)展情況比其他學(xué)生進(jìn)步得快。由于實驗者向教師提供的信息，教師對學(xué)生產(chǎn)生良好的期望，并產(chǎn)生了自我應(yīng)驗的效應(yīng)，換言之，教師對學(xué)生的預(yù)設(shè)期望會傳遞給學(xué)生，學(xué)生亦會受其影響，進(jìn)而朝著教師期望的方向塑造自己的行為。

1教師期望的傳遞與表達(dá)

教師在教學(xué)過程中面對不同的學(xué)生會產(chǎn)生有差異的期望，這導(dǎo)致了教師區(qū)別行為的形成。國外學(xué)者在心理學(xué)研究領(lǐng)域提出了多種教師區(qū)別對待模式，其中羅森塔爾的四因素模式最具代表性：課堂氣氛方面：教師在課堂中通過言語或非言語的途徑為高期望學(xué)生創(chuàng)造出相對更為輕松、親切的課堂氛圍；教學(xué)反饋方面：相較于低期望值的學(xué)生，教師更多地、更積極地給予高期望學(xué)生授課反饋；教學(xué)輸入方面：針對高期望學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，教師輸入相對更豐富、更“i+1”的學(xué)習(xí)材料；課堂輸出方面：在教學(xué)過程中，教師給高期望學(xué)生相對更多的機(jī)會輸出信息。

為什么教師期望會導(dǎo)致教師區(qū)別對待？首先，教師控制感是產(chǎn)生教師區(qū)別對待的一個重要原因。相較于低期望值的學(xué)生，高期望學(xué)生更容易被教師控制,在教學(xué)過程中，某一個學(xué)生的意外言語或行為可能會破壞課堂的連續(xù)性，進(jìn)而對教師的課堂管理權(quán)威構(gòu)成威脅，而低期望學(xué)生更可能引起這種問題的發(fā)生。因此，教師會無形中減少與低期望學(xué)生的交流與相互影響，不愿努力為低期望學(xué)生提供一個有情感支持的、良性的學(xué)習(xí)環(huán)境，甚至?xí)刂扑麄兊恼n堂活動。其次，教師產(chǎn)生區(qū)別對待的因素為是教師的教育有效感。大部分教師認(rèn)為，高質(zhì)量的教學(xué)對高成就的學(xué)生影響較大，對低成就的學(xué)生常常事倍功半。正因如此，教師們更愿意花更多的時間和精力來培養(yǎng)高成就的學(xué)生。除此之外，師生間的相似性、歸因偏見等因素也會引發(fā)教師對高、低期望學(xué)生的不同對待。教師往往把高成就學(xué)生失敗的原因歸為情境因素，并嘗試改變情境使高成就學(xué)生發(fā)揮出教師預(yù)設(shè)的“真實水平”，如當(dāng)高成就學(xué)生回答不出問題時，教師會重復(fù)、提示、解釋問題或者給予更多的等待時間，幫助高成就的學(xué)生完成[1]；相反地，當(dāng)?shù)统删蛯W(xué)生回答不出問題時，教師往往會歸因為學(xué)生自身能力欠缺，不會給他們足夠的等待時間、提示和解釋機(jī)會，因為他們認(rèn)為這些情景的改變無濟(jì)于事。

教師期望的表達(dá)有言語與非言語行為兩種方式。比較而言，教師的非言語行為是更重要的傳遞途徑[2]。教學(xué)過程中，學(xué)生人數(shù)較多，課堂時間有限，教學(xué)任務(wù)繁重，因此教師表達(dá)態(tài)度的言語行為總是有限的。大多數(shù)情況下，教師會有意識地控制對低期望學(xué)生的言語傷害，非言語行為具有連續(xù)性和真實性的特點，在授課過程中，教師會通過連續(xù)不斷的眼神、表情、肢體動作等真實地表達(dá)出個人情感。學(xué)生從教師的隱含評價中，解讀教師的不同期望與態(tài)度，并獲得自我認(rèn)知的信息。

2教師期望的激勵與實現(xiàn)

教師期望被學(xué)生接收后通過一系列的心理中介影響學(xué)生的成就動機(jī)和學(xué)業(yè)成績。期望價值理論認(rèn)為，激勵力=期望值×效價[3]。在教學(xué)過程中，當(dāng)學(xué)生面對一項任務(wù)時，他首先考慮的是在這項任務(wù)上我能否成功，跟這個問題聯(lián)系最緊密的是學(xué)生對其學(xué)業(yè)成就的控制感。當(dāng)學(xué)生相信自己能夠主宰學(xué)業(yè)成就時，尤其是成功的學(xué)業(yè)成就時，這種信念將轉(zhuǎn)化為強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)生對學(xué)業(yè)成就的控制感可從三個角度研究：學(xué)生的自我概念、歸因方式和自我效能。

自我概念即自己對自身行為、能力大小或價值觀等所持有的感覺、態(tài)度和評價。在羅森塔爾的教學(xué)測驗中，期望效應(yīng)的發(fā)揮是以學(xué)生改善歸正的自我概念為中心的。由于教師在師生關(guān)系中的權(quán)威地位，教師對學(xué)生的期望無疑會影響學(xué)生對自身的認(rèn)識態(tài)度和評價體系?？傮w而言，得到教師肯定和認(rèn)可的學(xué)生傾向于形成較為向上的自我概念、更為積極的學(xué)習(xí)動機(jī)和更為主動的學(xué)習(xí)行為。

歸因是指個體對自身或他人行動結(jié)果形成原因的知覺或推斷。受教師行為的影響，接受教師高期望的學(xué)生傾向于將成功歸因于自身的努力和能力，將失敗歸因于自身努力不夠，成功即表明自己有能力做好，失敗則表示需要付出更多的努力。對低期望學(xué)生，教師雖未直接指出學(xué)生沒有能力取得成功，但他們可能通過降低對學(xué)生的要求，帶有同情地對其失敗做出反應(yīng)，而不是指導(dǎo)學(xué)生如何進(jìn)行有效和矯正性的學(xué)習(xí)，這不利于學(xué)生正確歸因，學(xué)生認(rèn)為其失敗是因能力的缺乏，成功則是偶然。他們對自己的學(xué)習(xí)過程缺乏掌控性，認(rèn)為自己沒法控制學(xué)習(xí)成敗，會放棄努力，而再次的失敗只會讓他們重復(fù)消極的歸因過程，形成惡性循環(huán)。

自我效能感是指個人對自身能夠成功完成某項任務(wù)的信心和信念。學(xué)生的自我效能感固然與其學(xué)習(xí)成績、性格、實踐能力等因素緊密相關(guān)，但教師對學(xué)生預(yù)設(shè)的期望高低能夠提高或者降低學(xué)生學(xué)習(xí)的信念。當(dāng)教師認(rèn)為學(xué)生有潛力時，會在教學(xué)過程中充滿信心，并以積極的態(tài)度和飽滿的熱情投入教學(xué)工作，這會在無形中帶動學(xué)生提高自我信念；同時，在此過程中，教師會給予高期望的學(xué)生更多的機(jī)會和關(guān)注，學(xué)生獲得的成功體驗越多，自我信念就越強(qiáng)。

3期望效應(yīng)對教學(xué)實踐的啟示

3.1建立期望教育觀

首先，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教育觀念，樹立科學(xué)合理的期望教育觀，發(fā)揮期望的積極效應(yīng)。期望教育觀是建立在人本主義潛能論之上的教育理念，即相信每個人都有獲得成功的潛能，更有獲得成功的愿望，在此基礎(chǔ)上教師可從教學(xué)態(tài)度、要求、方式、評價等方面著手，全面實施教學(xué)改革。其次，教師應(yīng)認(rèn)識到教育的最終目標(biāo)是一種“止于至善”的追求，是受教育者不斷進(jìn)步，不斷靠近更高目標(biāo)的過程。教師要相信每個學(xué)生都具有潛能，都有不斷向上的愿望，都有自控和自我調(diào)節(jié)的適應(yīng)能力，教師要充分運用積極的期望效應(yīng)影響和促進(jìn)學(xué)生。

3.2實現(xiàn)平等課堂

實現(xiàn)平等課堂，并非是讓教師不論學(xué)生成績、性別、家庭環(huán)境等因素，對學(xué)生抱有相同的期望，這也是不切實際的。平等課堂是指教師根據(jù)不同學(xué)生的具體情況，向所有學(xué)生傳遞積極的期望，給所有學(xué)生以平等的待遇。建設(shè)平等課堂可以從提供機(jī)會、提供反饋和接近學(xué)生三個方面著手。

在教學(xué)過程中，教師對于高期望學(xué)生和低期望學(xué)生的機(jī)會分配是不均等的，這種不均等體現(xiàn)在課堂提問、個別輔導(dǎo)幫助以及等待時間等方面[4]。首先，教師在課堂上的提問應(yīng)面向全體學(xué)生，而不僅是教師認(rèn)為的“好學(xué)生”或者坐前排常常主動回答問題的學(xué)生。低期望值學(xué)生因其自我信念不足，往往在課堂上表現(xiàn)不活躍，更易被教師忽略。第二，教師在課后應(yīng)確保學(xué)生得到平等的幫助和輔導(dǎo)機(jī)會，教師要主動幫助低期望值學(xué)生，因為低期望值的學(xué)生缺乏主動尋求教師幫助的勇氣。第三，學(xué)生回答問題時，教師應(yīng)延長對低期望值學(xué)生的等待時間。等待時間太短，學(xué)生沒有足夠的時間進(jìn)行思考，并構(gòu)思答案。延長等待時間既指教師提問后延長學(xué)生的思考時間，也指當(dāng)某個學(xué)生給出答案后，教師給全班學(xué)生2到3秒鐘的時間對該生的回答進(jìn)行思考。

當(dāng)學(xué)生按照教師的要求完成各種任務(wù)后，學(xué)生都很期待并關(guān)心教師的態(tài)度和評價。但教師較傾向于為高期望學(xué)生提供及時、具體的反饋信息，低期望學(xué)生往往得到很少甚至得不到教師的反饋。不管學(xué)生是否成功完成某項任務(wù)，教師都應(yīng)及時給出具體有效的反饋意見。同時，教師在表揚的內(nèi)容和方式上也應(yīng)作出區(qū)分，因為學(xué)生能夠?qū)處煹谋頁P進(jìn)行思考與解釋，能夠把值得表揚的表揚與有教學(xué)目的的表揚區(qū)別開來。一般說來，教師對高成就學(xué)生的評價更關(guān)注任務(wù)內(nèi)容，表揚或批評具有具體性和區(qū)別性的特點，學(xué)生亦可體會出教師的用心和關(guān)注；教師對低期望值學(xué)生的評價關(guān)注較多的是形式，區(qū)別性特征不強(qiáng)，這會讓學(xué)生感覺評價不是真心的，僅僅是一種教學(xué)手段，從而降低學(xué)生對反饋的重視程度[5]。平等課堂下的反饋強(qiáng)調(diào)平等對待所有學(xué)生，對高低不同期望值的學(xué)生給予同一性質(zhì)的評價，并明確指出原因。

良好的師生關(guān)系有助于知識的交流。傾聽與課后交流是教師接近學(xué)生的主要途徑。教師在學(xué)生發(fā)言的時候，走神或不認(rèn)真傾聽時，其面部表情、眼神等肢體語言會非常明了地向?qū)W生暴露教師心不在焉的真相。一個平等的教師應(yīng)該在傾聽方面保持一致。教師要積極地與學(xué)生進(jìn)行課后交流，這有助于縮短師生間的距離，但也容易造成不平等現(xiàn)象，即教師跟某些學(xué)生有更多的交流而忽略了另一些學(xué)生。對此，教師應(yīng)盡量不要常跟一個學(xué)生或幾個學(xué)生進(jìn)行過長時間的對話，可與盡可能多的學(xué)生進(jìn)行簡短的交流。

參考文獻(xiàn)：

[1]于靜.淺談羅森塔爾效應(yīng)在教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用[J].科教文匯,2014(10):27.

[2]徐小容，林克松.教師期望的課堂傳遞機(jī)制：教學(xué)設(shè)計的視角[J].教育理論與實踐, 2013(5):18.

[3]劉紅霞，趙蔚，王龍靜.混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下教師期望對大學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的影響研究[J].遠(yuǎn)程教育, 2014(1):64.

[4]彭梅.課堂知識傳遞不均衡問題管窺[J].教學(xué)研究,2010(1):82.

[5]賀林茂，何智.“皮格馬利翁效應(yīng)”在大學(xué)英語教學(xué)中的運用[J].黑龍江高教研究,2010(10):37.

(編輯：唐芳)

On Teacher Expectancy Effect and Its Application in Classroom Instruction

FENG Ning

(Foreign Language School, Anyang Institute of Technology, Anyang 455000, China)

Abstract：Educational researchers have conducted a number of studies relating to teacher expectancy effect. Through the introduction to its content, transmission process and function, this article tries to explore the enlightenment of teacher expectancy on the college-classroom instruction.

Keywords：teacher expectancy effect; classroom instruction; transfer expectation effect

中圖分類號：G451.1

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：2095-8978(2016)01-0134-03

作者簡介：馮寧(1986—)，女，河南安陽人，助教，研究方向：英語教學(xué)與翻譯.

收稿日期：2015-11-18