張彥君

一、問題的提出

隨著人們對生命意識的日漸增強,教育為人類幸福奠基的使命越來越被更多的人認可,學校教育中關注“學生心靈成長”的心理教育價值日益受到人們的重視。為提高全體學生的心理素質(zhì),國務院、教育部相繼發(fā)文,明確提出學校應將心理健康教育始終貫穿于教育教學的全過程,學校心理教育逐步推進并初見成效。然而,校園中因師源性隱性心理傷害①師源性隱性心理傷害是指教師有意或無意的非暴力行為導致的學生認知、情感及人格等方面受到的傷害。而致的學生心理障礙及心理危機事件仍時有發(fā)生,學校的心理環(huán)境亟需優(yōu)化。

2014年5月22日,北京師范大學中國基礎教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心依據(jù)“全國學校（中小學）積極心理環(huán)境指數(shù)”發(fā)布的“我國學校積極心理環(huán)境質(zhì)量”結果顯示,約11%的中小學校心理環(huán)境處于“心理環(huán)境預警線（2 級）”之下；在10項指標中,“來自教師的接納與支持”的分項目平均分數(shù)為 66.77 分（小學為 69.98 分,中學為63.56 分）,是所有指標中分數(shù)最低的一項。②陶沙等：《學校積極心理環(huán)境指數(shù)報告（2014）》,《中國基礎教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心》,http：/ /www.cddata-china.org/sppi/hjzs/index.aspx。該結果提示,作為學校教育實踐中最基本、最活躍的師生關系,不僅與學生的心理發(fā)展具有很高的相關性,而且又是學校積極心理環(huán)境中亟待優(yōu)化的弱項因素。因此,在學校教育活動中,除了開展心理健康專題教育、學科滲透和為師生提供心理咨詢服務外,如何有效利用師生關系的心理教育價值不斷優(yōu)化學校心理環(huán)境,營造全員參與的心理教育氛圍,充分挖掘?qū)W校教育中的隱性心理教育資源,是持續(xù)推進學校心理教育、全面提升學生整體素質(zhì)不可或缺的重要途徑。厘清師生關系的心理教育價值,一方面能為教育主管部門加強學校心理教育提供決策參考,另一方面可以提高師生自覺維護良好師生關系的意識,拓寬學校心理教育的滲透途徑,以便全面踐行學校的教育使命。

二、師生關系的心理教育價值分析

師生關系的心理教育價值是指師生關系對于學生心理成長的有用性或者“效用”,是以促進學生心理發(fā)展需要為依據(jù),對師生關系有用性的看法和評價。雖然“價值”本身具有一定的主觀性特點,但它是對師生關系這一客觀現(xiàn)實的反映,而且其越能反映師生關系的真實性,便越能踐行教育者的自許、對師生關系的冀望和祈愿,實現(xiàn)應然向?qū)嵢坏霓D(zhuǎn)化。

在學校教育活動中,師生關系是教師和學生通過心理互動形成的以情感為主要特征的心理關系。①張彥君：《師生關系的心理學思考》,《河南社會科學》2003年第2 期,第86-88頁。根據(jù)師生關系內(nèi)在結構的沖突性、回避性、依戀性和親密性等四個維度,可以將其分為矛盾沖突、親密和諧、平淡疏遠三種類型。沖突性表現(xiàn)為師生在情感和行為上的不和諧、不一致；回避性表現(xiàn)為學生在態(tài)度和行為上回避與教師的溝通和交往；依戀性表現(xiàn)為學生非常關注、傾慕教師的態(tài)度與行為；親密性表現(xiàn)為師生態(tài)度和行為的相互接納、親密相處。矛盾沖突型關系中,學生與教師的沖突較多,親密和依戀較少,傾向于回避教師；親密和諧型關系中的師生彼此親密、依戀,沖突最少；疏遠平淡關系中的學生對教師既不親近,也較少依戀,更傾向于回避,并有一定的沖突傾向。不同類型的師生關系對學生心理教育價值的影響也不相同,其主要體現(xiàn)在以下方面。

（一）形成自我概念,影響人格特點

健全的人格是心理健康的重要標志,自我概念（self-concept）在人格結構中處于核心地位。自我概念是個體對作為一個整體的自己的相對穩(wěn)定的意識和體驗的觀念系統(tǒng),包含自我認知、自我體驗和自我控制三種成分。自我概念是個體在社會化過程中通過對環(huán)境的經(jīng)驗和解釋逐步形成的。許多研究結果表明,作為學校教育環(huán)境的重要組成部分,師生關系對學生自我概念的發(fā)展具有調(diào)節(jié)和定向功能。如林崇德等的研究表明,師生關系與小學生自我概念的發(fā)展密切相關；師生關系對自我概念的不同方面的預測作用不同,且具有明顯差異。②林崇德、王耕、姚計海：《師生關系與小學生自我概念的關系研究》,《心理發(fā)展與教育》2001年第4 期,第17-22頁。高麗芳等的研究表明,高師生關系組的自我概念顯著優(yōu)于低分組學生；高師生關系組學生在自我概念總分,數(shù)學、誠實、語文、父母、學校、自我分量表上的得分顯著高于低分組學生。③高麗芳、張野、鄭卉：《初中生自我概念、師生關系、教師期望與學業(yè)成績的關系》,《滁州學院學報》2014年第1期,第67-69頁。

根據(jù)勒溫心理場論的觀點：B =f（PE）,人的各種行為都是自我狀態(tài)（P）和心理環(huán)境（E）兩種力量相互作用所構成的心理動力場而引發(fā)的,即行為是環(huán)境與個體的函數(shù)。師生關系是學生心理場的一個重要組成部分,教師的教育教學理念、對待學生的態(tài)度等在師生互動過程中會以言語或非言語的形式傳遞給學生,被學生感知、體驗、內(nèi)化為自我概念,并日漸形成其人格特點?！吧鐣撕灷碚摗奔凑f明了學生一旦被教師（學生生存環(huán)境中的重要他人）貼上標簽,無論這一標簽客觀與否（某些標簽可能是被強加的）,它就在一定程度上決定著該學生將會變成標簽所示的樣子,因為“標簽”不僅引導他人對被貼標簽者的認知,做出相應的反應,而且被貼標簽者自己也會有意無意地接受這一標簽,形成“我就是這樣的人”的自我概念,并做出與標簽一致的舉動,循環(huán)往復,最終使標簽成為“自我實現(xiàn)的預言”（證實偏差）。著名的羅森塔爾效應亦在一定程度上驗證了教師對待學生的態(tài)度被學生解碼后以“自我概念”為中介對其學業(yè)成績產(chǎn)生了影響。

在親密和諧型關系狀態(tài)下,師生間趨于相互的肯定性評價,并彼此信任；教師對學生流露出更多的高期待、鼓勵、賞識、關心和呵護,學生對教師更是“情通理自通”；在自驗預言的心理作用下,學生不僅會提高自我效能感,獲得高自尊,增強自信心,對來自教師的信息趨于積極、正向的釋義,而且還會在積極的自我期待作用下迸發(fā)出更大的潛能使自己更優(yōu)秀；于是,自信自主、積極樂觀、熱情友善、合作助人、追求成就等良好的人格特點逐步形成。在矛盾沖突型師生關系中,教師對學生更多傾向于否定性評價,彼此缺乏信任；教師在言行中易表現(xiàn)為批評指責、貶低挖苦、歧視不信任等；受“向師性”特點的影響,學生不僅認為自己就像教師認為的那樣“爛泥抹不上墻”,降低自我效能感,對外界信息趨向于做消極、負性的解釋,并在消極自我期待中不思進取、破罐破摔、厭學等；從此,自卑受動、消極悲觀、敏感多疑、冷漠敵對、易怒易躁等不良人格特點漸趨形成。在疏遠平淡型關系中,學生多數(shù)時間處在教師注意的邊緣,彼此間信息的流動較少,很少被關注；教師有意無意流露出的陌生、忽視等態(tài)度,易使學生的自我價值感受挫；渴望被教師關注又擔心自己不夠優(yōu)秀的矛盾心理,使學生時常處于猶豫不決、瞻前顧后、膽小害羞的主觀體驗之中,自我期待時而積極、時而消極,并形成相應的人格特點。

（二）調(diào)節(jié)社會認知,影響智能發(fā)展

智能是個體從事一切社會活動的基本條件,是衡量學生心理健康水平的首要指標,也是學校心理教育的重要內(nèi)容。根據(jù)加德納的多元智能理論,人際智能、內(nèi)省智能是智能的重要組成部分,它們分別是社會認知中的他人知覺和自我知覺。雖然學生智能的發(fā)展在較大程度上與其遺傳素質(zhì)有關,但教師的接納與支持水平不僅對學生的人際智能、內(nèi)省智能發(fā)揮重要作用,而且還會通過影響學生的情緒情感狀態(tài)及其行為適應性,間接影響其智能發(fā)展。中國兒童青少年心理發(fā)育調(diào)查全國項目組發(fā)布的《學校心理環(huán)境與小學4～6年級學生認知能力發(fā)展的關系：基于全國代表性數(shù)據(jù)的多水平分析》結果顯示,學校心理環(huán)境的不同側(cè)面①構成學校心理環(huán)境的核心成分包括安全與秩序、接納與支持、公平與公正、鼓勵自主與合作；其中的接納與支持包括學校的總體氛圍、來自教師和來自同伴三部分。對小學4～6年級學生認知能力發(fā)展均有顯著的獨特作用：學校積極心理環(huán)境對學生認知能力發(fā)展的作用具有累積性；學校較高水平的接納與支持對于女生、來自收入較低家庭、來自總體家長文化水平較低學校學生的認知發(fā)展具有相對更強的保護作用。②陶沙等：《學校心理環(huán)境與小學4-6年級學生認知能力發(fā)展的關系：基于全國代表性數(shù)據(jù)的多水平分析》,《心理科學》2015年第1 期,第2-10頁。

按照班杜拉的社會學習理論,人類的一切社會行為都是在社會環(huán)境影響下,通過對示范行為的觀察學習得以形成、提高或改變的。該過程經(jīng)歷了四個階段：注意、貯存、組織反應（行動）和形成動機系統(tǒng)。師生關系是師生在學校教育活動中互動的結果,其核心是師生“心靈的碰撞”。教育性和向師性特點使教師在互動中居于主導、主動地位,并成為學生觀察的重要他人,發(fā)揮著榜樣或楷模作用。在師生互動過程中,教師言語中自然流露的或積極、或消極、或中性的情感,提問學生的問題類型,對學生回答問題的或正、或負、或不置可否的言語反饋,言語的節(jié)奏、語調(diào)等,非言語中的各種表情動作,如眼神、微笑或蹙眉、點頭或搖頭、手勢或姿勢、空間距離的遠近等,都會有形無形地滲入學生的心理空間被選擇性地注意,并借助于自我概念轉(zhuǎn)換成意象和言語符號加以貯存。情境適當時,學生即作出即時或延遲性動作再現(xiàn)——像教師那樣,當行為與結果的因果關系被認知和經(jīng)驗后——理解和積極體驗,即形成具有自我評價、預期或自我調(diào)節(jié)價值的動機系統(tǒng)。師生互動中傳遞的信息不僅為學生人際智能、內(nèi)省智能的發(fā)展供給著豐富的刺激,而且還能激發(fā)或抑制其智能發(fā)展的其它因素。

親密和諧師生關系狀態(tài)下,教師對學生的高水平接納和認可易使學生形成正性自動化思維,③自動化思維是指受先前經(jīng)驗的影響,無意識的、不需要意志努力的、迅速完成的自動化思維。自動化思維有兩種：正性自動化思維和負性自動化思維。前者總是朝向事物積極的方向思維,后者則總是朝向事物消極的方向思維。對生活環(huán)境中的重要他人持肯定態(tài)度,并獲得更多的積極情感體驗,從內(nèi)心深處獲得成長的精神力量,智力活動處于最佳狀態(tài)：全神貫注、觀察敏銳、想象豐富、思維活躍、欲罷不能。矛盾沖突關系中,教師對學生的不滿、批評和指責等易使學生形成負性自動化思維,學生常常在自我防御中體驗更多的消極情感,對他人持否定態(tài)度,或攻擊性較強,在認知活動中表現(xiàn)為心不在焉、分心走神、想象貧乏、思維遲鈍、活動受阻。疏遠平淡型關系下的學生的自我評價偏低,對他人多采取回避的交往傾向,認知活動常具有受動性特點。

（三）豐富情感體驗,影響學業(yè)動機

情感是客觀事物與個體主觀需要之間關系的反映。作為一種主觀體驗,它是個體行為的動力系統(tǒng),不僅豐富著人們的精神生活,而且關系著個體的身心健康。因此,情感教育是學校一切教育活動不可或缺的重要內(nèi)容,更是心理教育的核心。師生關系的紐帶是教師與學生間的情感聯(lián)系,反過來,師生間情感聯(lián)系的緊密程度決定了師生關系的狀態(tài)。大量的研究表明,師生關系與學生的情感狀態(tài)密切相關。姚計海等提出的師生關系結構的四個維度及三種類型就源于師生關系的情感特征。①姚計海、唐丹：《中學生師生關系的結構、類型及其發(fā)展特點》,《心理與行為研究》2005年第4 期,第275-280頁。陽德華的研究表明,師生間的消極情感與學生的焦慮呈顯著正相關,積極情感則與其焦慮情緒呈顯著負相關。②陽德華：《師生、同伴關系與初中生焦慮的探討》,《中國心理衛(wèi)生雜志》2001年第2 期,第78-80頁。劉毅的研究指出,對教師的依戀越少、與教師的沖突越大、對教師的回避越多的學生,其焦慮程度越高。③劉毅：《民族貧困地區(qū)初中生師生關系與心理健康的相關性研究》,《衛(wèi)生軟科學》2014年第1 期,第53-57頁。張連云的研究表明,教師接納在學業(yè)成績與兒童孤獨感之間起完全中介作用,即學業(yè)成績正向預測教師接納,教師接納負向預測孤獨感。④張連云：《學業(yè)成績影響兒童孤獨感的中介變量分析》,《心理科學》2013年第4 期,第922-927頁。

根據(jù)馬斯洛的需要層次理論,需要是個體一切行為的原始驅(qū)動力,雖然人們的需要多種多樣且有層次高低的區(qū)別,但在特定的階段或情境下,起主導作用的需要是不一樣的。情緒的認知理論認為,情緒的產(chǎn)生是個體對刺激情境評估的結果,當評估為“有利”（刺激情境能夠滿足需要）時即引起肯定的情緒體驗,評估為“有害”（刺激情境不能滿足需要甚至相悖）時引起否定的情緒體驗,評估為“無關”時予以忽視；對于同一刺激情境,由于評估不同,產(chǎn)生的情緒反應也不同。在學校教育活動中,師生間的互動與多種需要密切相關。如教師希望通過促進學生的成長獲得成就需要或自我實現(xiàn)需要的滿足,學生希望通過取得較好的學業(yè)成績滿足自我提高的需要；師生都希望彼此相悅以滿足尊重和交往的需要等。同樣的刺激情境,由于角色及對對方期望的不同,師生對其的認知評估就不同,由此產(chǎn)生的情緒體驗也不同?？隙ǖ那榫w體驗對個體的行為具有增力作用,否定的情緒體驗具有減力作用,情緒體驗的動力作用由此即被附加在了教師的教學和學生的學習活動之中。

親密和諧型師生關系具有積極的情緒特征,教師對學生的接納程度較高；學生因為喜歡教師,所以喜歡教師所教的課程（學業(yè)興趣）并取得較好的學業(yè)成績,反過來更喜歡教師,從而形成良性循環(huán)；學生對刺激情境更趨于做“有利”的評估和積極的釋義,即使是教師對學生的否定評價,學生更愿意相信是教師對自己的高期待所致,依然信心滿滿,興趣盎然。矛盾沖突型關系的情緒特征是消極的,“教師”常常與學生的不安、恐懼、失敗或無能等負性情緒相聯(lián)結；學生由于不被教師接納而不喜歡教師,對教師所教的課程也缺乏興趣,導致相應的學業(yè)成績不理想,反過來否定教師,更不喜歡教師,形成惡性循環(huán),甚至導致孤獨、厭學、學?？植腊Y（恐師、恐考）等；學生對刺激情境更易做“有害”的評估和消極的釋義,如對教師偶爾肯定性的評價,先是懷疑,繼而會評估為“挖苦諷刺”、“假惺惺”等,并不會因此而親近教師。疏遠平淡型關系中的情緒特征相對較弱,學生較少被教師接納,但也較少沖突；學生與教師保持若即若離的狀態(tài),偶爾被教師肯定性評價或取得較好的學業(yè)成績時,也會產(chǎn)生積極的情緒體驗,如自我效能感提高、富有成就感、希望親近教師等,相反,就會處在消極的情緒體驗之中,降低自我效能感、產(chǎn)生挫敗感、回避教師等；學生的情緒情感很容易因受師源性因素的影響而變化。

（四）體驗人際互動,影響社會適應

社會適應性是衡量心理健康與否的重要指標。良好的社會適應不僅指能夠順應物理、人際等社會環(huán)境,有效發(fā)揮正常的社會功能,而且還包括有效地、富有創(chuàng)造性地使自身得到不斷完善和發(fā)展。其中人際環(huán)境的適應是以一定的人際交往能力為前提的。師生關系是學生社會生活中重要的人際關系之一。由于學生處于心智不斷發(fā)展的年齡階段,心理的開放性和可塑性為其進行有效的學習提供了最大的可能性,再加上學校教育性和教師示范性的特點,學生很容易通過模仿學習師生關系獲得經(jīng)驗,進而遷移到生活環(huán)境中,影響親子關系、同學或同伴關系及未來的同事關系。很多研究結果表明,師生關系與親子關系、同學或同伴關系及社會適應密切相關。劉萬倫的研究表明,師生關系影響學生對學校的態(tài)度、參與班級程度及學業(yè)行為：親密的師生關系與學生積極的學校適應,如喜歡學校、較高的參與度和較強的學業(yè)能力等有關,沖突的師生關系與學生消極的學校適應,如不喜歡學校、不參與班級活動和較差的學業(yè)行為等有關；依賴的師生關系與沖突性關系有相同的適應困難；師生關系影響同伴關系：沖突性關系與同伴拒絕、親密性關系與同伴接納、依賴性關系與同伴關系問題有密切聯(lián)系。①劉萬倫、沃建中：《師生關系與中小學生學校適應性的關系》,《心理發(fā)展與教育》2005年第1 期,第87-90頁。

行為主義模仿論認為,人類的許多社會行為都是通過人際影響——模仿習得的。兒童最早模仿的是家人尤其是父母的某些動作、言語,當該行為受到獎賞,就會繼續(xù)或擴大仿效的領域,進而泛化形成適應性行為。早期的師生關系（幼兒園和小學低年級）受親子關系的影響,孩子或?qū)W生用親子關系模式與教師互動；學生通過對教師的模仿學習,使師生關系有別于親子關系,已經(jīng)建立的師生關系反過來又影響親子關系。同理,由于教師的一切課堂行為都發(fā)生在學生—同伴群體關系環(huán)境之中,在替代強化的作用下,師生關系不僅具有感染或傳染性,而且還會使同學關系具有同質(zhì)性,即同學同樣喜歡那些教師喜歡的學生,或同樣不喜歡教師不喜歡的學生；與同學互動的經(jīng)驗又影響學生與同伴的相處。學校環(huán)境中的師生關系、同學關系對學生的學習態(tài)度、學業(yè)成績及社會適應等都具有重要影響。如親密和諧師生關系中的學生不僅有較高的學習興趣,學業(yè)成績優(yōu)秀,而且喜歡就讀的學校,對課堂及學?；顒拥膮⑴c度較高,遷移至社會生活中即表現(xiàn)為良好的社會適應；矛盾沖突關系下的學生更多表現(xiàn)為對學習和學校的厭倦、逃學、課堂走神和較差的學業(yè)成績等,較多出現(xiàn)問題行為；疏遠平淡的師生關系易使學生產(chǎn)生疏離感,樂群性降低,且具有一定程度的適應困難等。與此同時,學生對社會的認知也是從教師開始的,因為教師是學生走向社會后最先接觸的群體。學生視教師為替代強化物以調(diào)整自我認知和社會認知,并遷移到社會環(huán)境以形成自己的社會適應狀態(tài)。如受親密和諧師生關系的影響,學生對他人傾向于積極肯定的態(tài)度,具有良好的社會適應性；矛盾沖突師生關系影響下的學生更容易對他人形成消極否定、甚至是敵對的態(tài)度,出現(xiàn)攻擊性或反社會行為；疏遠平淡關系影響下的學生與他人易形成疏離關系,并出現(xiàn)相關的社會適應問題。

三、師生關系的心理教育價值實現(xiàn)策略

師生關系首先是人際關系,然后才是角色關系。因此,實現(xiàn)師生關系的心理教育價值應以人際關系的心理本質(zhì)為核心,通過采取相應的心理策略密切師生關系,實現(xiàn)師生心靈的共同成長。

（一）尊重策略

尊重是教師對待學生的基本態(tài)度,是指教師把學生視為與自己平等的人,進而以平等的心態(tài)和言行對待他。尊重策略更強調(diào)教師要以學生為中心,對學生的現(xiàn)狀,包括學業(yè)成績、學習習慣、學習態(tài)度、興趣愛好、人格特點等予以無條件的接受和悅納,并予以充分關注。當學生感受到來自教師的尊重時,他們不僅會在安全、溫暖的氛圍中最大限度地自我表達,而且還會因為自己被教師接納而獲得自我價值感。

教師對學生的尊重可通過如下措施踐行：第一,完整悅納學生。承認每個學生都是具有獨特生物、心理和社會屬性的個體,并且無條件地接受、悅納一個在許多方面與自己不同的人。不僅要悅納學習成績好、討人喜歡的學生,而且要悅納學習成績不好或者有過錯的學生,甚至要悅納與自己意見不一致的學生。傾聽學生,給學生充分表達的機會,是教師悅納學生的具體體現(xiàn),也是教師對學生最大的尊重。因此,教師要善于做一個有效的傾聽者。一方面,站在學生的立場,暫時忘掉自我的思想、期待、成見和愿望,全神貫注地理解學生說話的內(nèi)容及情感體驗,并與他一起去體驗、感受整個過程。另一方面,傾聽時要樹立合理的信念。沒有不好的學生,只有不好的心態(tài)；無論學生做了什么事,他們一定有自己的理由；相信學生都在做“他認為”最好的選擇；即使是一個糟糕的“最好選擇”,一定有積極的價值可以汲取。第二,信任學生。教師期望學生是可預期、可信賴的,并相信他們將持續(xù)如此。第三,對所有學生一視同仁。無論學生的家庭背景、學業(yè)狀況或個性特點如何,教師要平等相待。第四,保護學生的隱私。對于學生敞開心扉的“悄悄話”,在不危及學生及他人重大利益的前提下,教師要給予保密,小心呵護學生的自尊心。第五,以真誠為基礎。相信學生的“現(xiàn)狀”有其存在的理由,但并不意味著是合理的。當教師發(fā)現(xiàn)學生的某些言行不利于其成長和發(fā)展時,要以“真我”的面目表明自己的意見和看法,但注意不要傷害學生的自尊,如可以表達為“雖然我并不完全贊同你的觀點,但我想你一定有自己的想法”、“雖然你這樣做有自己的道理,但我對這件事有不同的看法,我們討論一下如何”等等。

（二）積極關注策略

人本主義心理學和積極心理學都認為,每個人都有向上、向善和向好的潛能,都能依靠自己的力量提高自己的社會化水平,在適應社會的過程中獲得自我成長。積極關注策略是指教師以積極的態(tài)度看待學生,對學生的言語和行為的積極面、光明面或長處給予有選擇的關注,利用其自身的積極因素促使學生發(fā)展。被積極關注的學生一方面因教師的認可提高了自我效能感,密切了師生關系；另一方面,由教師的積極關注引發(fā)的積極情感又會激發(fā)學生積極的心理需求,使“自我實現(xiàn)的預言”成為現(xiàn)實。

教師對學生的積極關注可采取如下措施。第一,在學生的言行中找尋合理成分。任何已經(jīng)發(fā)生的事情,哪怕在別人看來多么的匪夷所思,都是偶然中的必然,凡事都有積極和消極的兩面性。教師要通過形成正性自動思維,善于從積極的角度發(fā)現(xiàn)學生身上的光明面。第二,理解學生當下的情緒。情緒是一種態(tài)度體驗,無論是正性情緒或是負性情緒,都是學生內(nèi)心狀態(tài)的自然流露。教師通過對學生情緒的積極關注,不僅能使學生感受到教師對自己的理解,而且還能夠獲得教師給予的心理力量。第三,強調(diào)學生良好的動機和愿望。通常情況下,行為的結果與行為動機并不總是一致的,尤其在處于不斷成長的學生群體中,“好心辦錯事”的情況也是司空見慣的。教師通過積極關注學生良好的動機和愿望,同時給予行為方式、方法的引導,有助于學生在逆境中重拾希望。第四,用學生的參照系思考問題。每個人的知情意行都是按照自己內(nèi)在的邏輯自成體系的。教師要善于走下“神壇”,走出自己的思維框架,用學生的參照系去理解其出現(xiàn)的問題,成為“懂得”學生的教師。唯其如此,學生才會把教師當作“同一戰(zhàn)壕的戰(zhàn)友”。第五,積極期待,即與學生一起找尋新的、更好的辦法嘗試解決問題。如果學生在某一方面缺乏信心,或現(xiàn)狀較為“糟糕”的話,教師可以通過對其“未來”的積極關注,幫助學生盡快走出困境。如當學生抱怨自己是一個失敗者,顯得很沮喪時,教師可以糾正學生說,“準確地說,是到現(xiàn)在為止,你尚未做到……”；通過與學生一起討論歸因,找出學生通過努力能夠控制或能有所行動的因素,然后使學生明白,“因為過去我不懂得……,所以到現(xiàn)在為止,我尚未能做到……”；繼而提出假設：“當我學會了……我便能做到……”；最后指向未來：“我要去學……我將會做到……”。教師應對處于不同層次的學生給予適合其自身發(fā)展特點的積極期待,使其均能看到自己發(fā)展的希望,使心智和人格發(fā)展產(chǎn)生良性循環(huán)。同時對學生的期待應客觀、公正,避免因主觀偏見而產(chǎn)生師生、學生間的抵觸與對立,切忌對部分學生高期待,對部分學生低期待。

（三）共情策略

共情是體驗別人內(nèi)心世界,就好像那是自己的內(nèi)心世界一樣的能力。該策略是指教師從學生的角度觀察事物,設身處地地理解學生,體驗學生的內(nèi)心世界,并把自己對學生內(nèi)心體驗的理解準確地傳達給對方,以引導學生對其感受做進一步思考。通過共情,教師能夠設身處地地理解學生,從而能更準確地掌握有關信息；學生因自己被教師悅納和理解,從而感到愉快、滿足；促進了學生的自我表達和自我探索,從而達到更多的自我了解,師生雙方便可以進行更深入的交流。

要達到較高的共情水平,教師除了需要具有敏感、細致、耐心、謙和、寬容、豁達、善良和樂于助人等個性品質(zhì)外,還需要熟練掌握共情的技巧。第一,走出自己的參照框架,把自己放在學生的位置和處境以嘗試感受對方的喜怒哀樂,盡力避免主觀臆斷。第二,用心傾聽學生。多給學生自我表達和自我探索的機會,并不失時機地給予他們鼓勵性的回應。傾聽時,不僅要聽到信息的主要內(nèi)容,還要通過對學生非言語行為的細心觀察,體驗其內(nèi)心的情感體驗,甚至要用“第三只眼”觀察和體驗到學生沒有表達的信息和情感。第三,表達時要注意方法。如果教師不太肯定自己的理解是否正確、是否達到了共情時,可使用嘗試性、探索性的口氣來表達,請學生檢驗并作出修正。除了言語表達外,非言語行為,如目光、表情、身體姿勢、動作變化等,更能傳遞情感信息。第四,教師要做到進得去,出得來,出入自如,恰到好處,才能達到最佳境界。所謂“進得去”,是指教師確實能夠設身處地地體驗學生的內(nèi)心世界；所謂“出得來”是指教師在共情的同時沒有忘記自己的身份,喪失客觀立場；所謂“出入自如、恰到好處”是指教師做到了“既與學生同在,又不是學生而是教師”這一客觀性與主觀性的和諧統(tǒng)一。

師生關系的心理教育價值是在師生互動的過程中自然而然、潛移默化地實現(xiàn)的,唯有良好的師生關系才能使其對學生的心理教育價值最大程度地發(fā)揮。如果在教育者的共同努力下,能夠把建構良好的師生關系這一過程由自然到自覺,有無意到有意,由應然到實然,讓學校成為“師生快樂成長天堂”的教育理想將指日可待。