于開蓮 崔龍超

2001年我國頒布《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（簡(jiǎn)稱《綱要》）,第一次以國家法規(guī)文件的形式,對(duì)學(xué)前教育評(píng)價(jià)問題進(jìn)行了綜合、全面的闡述,并由此開啟了新一輪的學(xué)前教育評(píng)價(jià)改革之路。改革進(jìn)程中,學(xué)者們紛紛提出應(yīng)注重評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能,評(píng)價(jià)服務(wù)于教師的教和學(xué)生的學(xué),評(píng)價(jià)主體多元化,評(píng)價(jià)內(nèi)容全面化并與課程緊密相連,評(píng)價(jià)與教學(xué)融合,評(píng)價(jià)方法多元化,注重過程取向,評(píng)價(jià)情境應(yīng)真實(shí)自然,以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化,慎用橫向比較等諸多革新理念；與此同時(shí),各種新的評(píng)價(jià)方法、方案,諸如表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、基于課程的評(píng)價(jià)、檔案袋評(píng)價(jià)、多彩光譜評(píng)價(jià)方案、作品取樣系統(tǒng)、學(xué)習(xí)故事評(píng)價(jià)等等,也被紛紛引入托幼機(jī)構(gòu),開展實(shí)踐運(yùn)用。如今,改革推進(jìn)十余年,其實(shí)際的實(shí)施水平、效果如何?教師對(duì)學(xué)前教育評(píng)價(jià)改革的理念、新的評(píng)價(jià)方法能否真正理解、吸收、內(nèi)化并有效實(shí)施?目前對(duì)這些問題的深入研究尚不多見,本文擬對(duì)此展開研究。

一、研究工具

“關(guān)注為本采納模式”（Concerns-Based Adoption Model,簡(jiǎn)稱CBAM）由美國學(xué)者霍爾等人提出,是一種用于考察教育變革實(shí)施水平、程度和效果,以及個(gè)體在實(shí)施變革時(shí)對(duì)變革的感受、態(tài)度、想法和如何受到變革影響的評(píng)價(jià)工具。該工具自誕生以來“在美國以外的其他多個(gè)國家都得到了本土化驗(yàn)證和重新修訂”,①姜榮華：《課程實(shí)施程度的評(píng)價(jià)工具研究》,東北師范大學(xué)博士學(xué)位論文,2008年,第1頁?！笆菄H上迄今為止有一定影響力的課程實(shí)施評(píng)量工具……在教育變革與課程實(shí)施的研究領(lǐng)域,關(guān)注為本采納模式是一種被廣泛使用的評(píng)量模式”②賴俊明：《基于教師視角的新課程實(shí)施程度評(píng)量模式研究——“關(guān)注為本采納模式”的探索與應(yīng)用》,《教育測(cè)量與評(píng)價(jià)》2010年第2 期,第23頁。。

該工具共包括“關(guān)注發(fā)展階段”（Stages of Concern）、“實(shí)施水平”（Level of Use）和“革新形態(tài)”（也有譯為“革新構(gòu)造”）（ Innovation Configuration）三個(gè)診斷工具。其中,“關(guān)注發(fā)展階段”運(yùn)用關(guān)注發(fā)展階段問卷（Stages of Concern Questionnaire）,考察實(shí)施者對(duì)變革的態(tài)度、關(guān)注、感受和想法等；“實(shí)施水平”通過實(shí)地觀察和焦點(diǎn)訪談,“依據(jù)教師在變革過程中表現(xiàn)出的一些標(biāo)志性行為或操作性概念劃分”,③靳玉樂、尹弘飚：《教師與新課程實(shí)施：基于CBAM 的個(gè)案分析》,《課程·教材·教法》2003年第11 期,第52頁。判斷變革實(shí)施的總體水平；“革新形態(tài)”則運(yùn)用訪談法和觀察法,通過繪制革新圖的方法重點(diǎn)考察個(gè)體實(shí)施者的水平差異。三個(gè)工具分別從教師的觀念或認(rèn)識(shí)層面、行為層面以及個(gè)體差異的角度,形成一個(gè)較為完整的分析框架,對(duì)改革的實(shí)施程度予以較為全面的考察。同時(shí),“將這一理論提供給教師,能夠幫助教師更清楚地理解教師專業(yè)發(fā)展的程序……模式中的每個(gè)測(cè)量和評(píng)價(jià)點(diǎn)也是作為促進(jìn)與干預(yù)的關(guān)鍵點(diǎn),能夠?yàn)榻處煂?shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展提供支持”④姜榮華、馬云鵬：《關(guān)注為本采納模式：課程實(shí)施程度評(píng)價(jià)的一種工具》,《教育發(fā)展研究》2008年第5-6 期,第117頁。。

在前期研究中,筆者運(yùn)用“關(guān)注發(fā)展階段”這一工具,在教師的觀念、認(rèn)識(shí)層面,考察了教師對(duì)學(xué)前教育評(píng)價(jià)改革的關(guān)注和認(rèn)識(shí)水平。⑤崔龍超、于開蓮：《幼兒園教師對(duì)教育評(píng)價(jià)改革的關(guān)注研究——基于“關(guān)注為本采納模式”的分析》,《學(xué)前教育研究》2015 第10 期,第32-40頁。.研究結(jié)果發(fā)現(xiàn),教師對(duì)教育評(píng)價(jià)改革的關(guān)注基本跨越“不相關(guān)”階段,多數(shù)處于“自我關(guān)注”和“影響關(guān)注”階段,具有較低的“任務(wù)關(guān)注”。⑥崔龍超、于開蓮：《幼兒園教師對(duì)教育評(píng)價(jià)改革的關(guān)注研究——基于“關(guān)注為本采納模式”的分析》,《學(xué)前教育研究》2015年第10 期,第38-39頁。在此基礎(chǔ)上,本研究進(jìn)一步深入到教師的行為層面,重點(diǎn)運(yùn)用其中的“實(shí)施水平”評(píng)價(jià)工具,考察其對(duì)學(xué)前教育評(píng)價(jià)改革理念的實(shí)際實(shí)施水平與效果。該工具運(yùn)用實(shí)地觀察和焦點(diǎn)訪談兩種方法收集教師的實(shí)施行為,并依據(jù)知識(shí)、獲取信息、分享、評(píng)估、計(jì)劃、觀點(diǎn)陳述和執(zhí)行狀況七個(gè)觀測(cè)點(diǎn),對(duì)所獲得的教師行為數(shù)據(jù)進(jìn)行分析,最終將教師的實(shí)施水平由低到高依次劃分為不實(shí)施、定位、準(zhǔn)備、機(jī)械實(shí)施、常規(guī)化、精制加工、整合和更新八個(gè)水平（詳見表1,實(shí)施水平由高到低排列）。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

選取來自北京市不同區(qū)縣幼兒園的30 名教師作為研究對(duì)象,考察其實(shí)施學(xué)前教育評(píng)價(jià)改革理念的整體水平。

從參與訪談的30 名教師中選取2 名比較有代表性的教師作為個(gè)案研究對(duì)象,予以重點(diǎn)考察。其中教師1 為本科學(xué)歷,教齡25年；教師2 為大專學(xué)歷,教齡5年。

（二）研究方法

1.訪談法

首先,研究者閱讀學(xué)前教育專家、學(xué)者及幼兒園骨干教師對(duì)《綱要》中教育評(píng)價(jià)核心理念、要素的解讀,同時(shí)結(jié)合自身的學(xué)習(xí)與理解,總結(jié)提煉出學(xué)前教育評(píng)價(jià)改革理念的主要維度,包括：評(píng)價(jià)目的——發(fā)展性評(píng)價(jià),促進(jìn)幼兒發(fā)展,改進(jìn)教師教學(xué),提高教育質(zhì)量；評(píng)價(jià)方式——?jiǎng)討B(tài)評(píng)價(jià),自然伴隨教育過程,真實(shí)情境中評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)內(nèi)容——關(guān)注幼兒在各個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展,評(píng)價(jià)主體多元化,過程取向的評(píng)價(jià),等等。

表1 變革實(shí)施水平①參照以下文章改編：靳玉樂、尹弘飚：《教師與新課程實(shí)施：基于CBAM 的個(gè)案分析》,《課程·教材·教法》2003年第11 期,第52頁；姜榮華、馬云鵬：《課程實(shí)施評(píng)定典范：方法論與方法》,《教育理論與實(shí)踐》2009年第9 期,第62頁；（美）霍爾等著、吳曉玲譯：《實(shí)施變革：模式、原則與困境》,杭州：浙江教育出版社,2004年12月版第108頁。

其次,借鑒CBAM 中的焦點(diǎn)訪談提綱,強(qiáng)調(diào)訪談問題應(yīng)能涉及實(shí)施水平每個(gè)層次都包含的7 個(gè)方面,即知識(shí)、獲取信息、分享、評(píng)估、計(jì)劃、觀點(diǎn)陳述和執(zhí)行狀況。②（美）霍爾等著,吳曉玲譯：《實(shí)施變革：模式、原則與困境》,杭州：浙江教育出版社,2004年版第109頁?；谶@7 個(gè)方面,同時(shí)結(jié)合研究者自身提煉的學(xué)前教育評(píng)價(jià)改革的核心理念,最后整理形成本研究的訪談提綱——《幼兒園教師對(duì)教育評(píng)價(jià)改革的實(shí)施水平研究訪談提綱》。運(yùn)用訪談提綱對(duì)教師進(jìn)行訪談,考察分析教師對(duì)所提煉出來的評(píng)價(jià)理念的實(shí)際實(shí)施水平。

2.觀察法

在訪談的基礎(chǔ)上,重點(diǎn)觀察、記錄兩名個(gè)案教師對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)行為,每位教師連續(xù)觀察記錄一周。最后依據(jù)表1 中的變革實(shí)施水平,對(duì)教師的評(píng)價(jià)行為進(jìn)行綜合分析。

三、研究結(jié)果

（一）學(xué)前教育評(píng)價(jià)改革實(shí)施的總體水平

研究中共對(duì)30 名教師進(jìn)行了有關(guān)學(xué)前教育評(píng)價(jià)改革實(shí)施水平的訪談?；诮處煹脑L談結(jié)果,綜合考慮教師對(duì)有關(guān)評(píng)價(jià)改革的知識(shí)、獲取信息、分享、評(píng)估、計(jì)劃、觀點(diǎn)陳述和執(zhí)行狀況這7 個(gè)觀測(cè)點(diǎn)的回答,可將30 名教師的實(shí)施水平總結(jié)歸納如表2。

表2 學(xué)前教育評(píng)價(jià)改革實(shí)施水平的總體分布

依據(jù)表2中數(shù)據(jù)可以看出,在30 名教師中,處于水平0-“不實(shí)施”、水平1-“定向”以及水平2-“準(zhǔn)備”的教師共占23.4%。按照 CBAM中對(duì)實(shí)施水平的劃分,處于這三種水平的教師都屬于“非實(shí)施者”,即沒有實(shí)際實(shí)行改革的理念。而處于水平3-6 的教師,則是改革理念的踐行者,只是實(shí)施程度不同。其中,處于水平3-“機(jī)械實(shí)施”階段的教師最多,占總數(shù)的40%；處于水平4 常規(guī)化和精致化的教師有8位,占總數(shù)的26.6%；而能達(dá)到較高的實(shí)施水平,即水平5-“整合”、水平6-“更新”的教師人數(shù)較少,總計(jì)共占總數(shù)的10%。具體而言,各水平教師的代表性陳述如表3（實(shí)施水平從低到高依次排列）。

（二）學(xué)前教育評(píng)價(jià)改革實(shí)施的個(gè)案分析

為了進(jìn)一步研究教師對(duì)教育評(píng)價(jià)改革的實(shí)施水平,研究者從接受訪談的教師中選取了兩名學(xué)歷不同、教齡不同的幼兒園教師,進(jìn)一步結(jié)合實(shí)地觀察、錄像分析,深入了解其實(shí)施水平。

教師1：擁有25年教齡,本科學(xué)歷。該教師沒有使用正式的評(píng)價(jià)方案,而且幼兒園統(tǒng)一的發(fā)展評(píng)量一般在學(xué)期初或?qū)W期末進(jìn)行,所以錄像片段只涉及一日生活中各個(gè)環(huán)節(jié)的非正式評(píng)價(jià),次數(shù)為46 次。分析這些評(píng)價(jià)語言與行為,可以看出,教師在評(píng)價(jià)方式與價(jià)值取向方面以肯定性評(píng)價(jià)占絕對(duì)優(yōu)勢(shì),達(dá)到32 次之多,評(píng)價(jià)方式除了最常使用的豎拇指、鼓掌、獎(jiǎng)勵(lì)物品等非言語評(píng)價(jià)方式,還能夠從活動(dòng)過程出發(fā),關(guān)注幼兒表現(xiàn)中的細(xì)節(jié),言語豐富而不是單純的夸獎(jiǎng)“你真棒”。比如,在一次區(qū)域活動(dòng)結(jié)束后,教師這樣表揚(yáng)一位幼兒：“今天聰聰這個(gè)小醫(yī)生表現(xiàn)特別好,病人一進(jìn)來他就特別關(guān)心地問你哪里不舒服啊,還張羅病人趕緊坐下,特別有禮貌,也特別貼心,我們?nèi)绻皇娣耸遣皇蔷拖胝疫@樣的醫(yī)生啊。”從具體的評(píng)價(jià)內(nèi)容上看,教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程與結(jié)果、紀(jì)律和參與度以及對(duì)個(gè)性與能力方面的評(píng)價(jià)均有涉及。例如案例1 中,教師的評(píng)價(jià)語言就不是空泛而談,而是結(jié)合了教學(xué)內(nèi)容,同時(shí)注意到了幼兒的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果,在表揚(yáng)幼兒語言的時(shí)候,并不是簡(jiǎn)單一句“說的真好、真棒”,而是結(jié)合之前語言閱讀活動(dòng)中的內(nèi)容,指出幼兒的語言哪里說得好。

案例1：

幼兒區(qū)角游戲，5 名幼兒來到了娃娃家，在分配角色時(shí)有了分歧。其中2 名幼兒都想當(dāng)“爸爸”，為了爭(zhēng)取這一角色，兩人開始向其他小伙伴尋求支持，一個(gè)男孩說：“你們看，我這么高，我應(yīng)該當(dāng)爸爸?！绷硪粋€(gè)小男孩拉著大家說：“我跑得快，我更像爸爸，我爸爸就跑得像兔子一樣快。”老師聽到后說：“軒軒說他爸爸跑得像兔子一樣快，大家說他這個(gè)句子說得好不好？是不是模仿老師剛才講的《我爸爸》里面的話？把爸爸跑得快，描述得跟兔子一樣，跑得快！”其他幼兒表示贊同，也說起了自己爸爸的優(yōu)點(diǎn)，有人說“我爸爸是老師，他就像貓頭鷹博士一樣聰明”，大家七嘴八舌將之前語言活動(dòng)中的重點(diǎn)句型又復(fù)習(xí)了一遍。此時(shí)，誰當(dāng)爸爸的問題還沒有解決，于是老師繼續(xù)組織大家討論，大家商量決定，這次先讓軒軒當(dāng)爸爸，另一個(gè)小朋友下次再當(dāng)。

表3 學(xué)前教育評(píng)價(jià)改革實(shí)施水平的代表性陳述

在紀(jì)律和參與程度方面,教師對(duì)幼兒紀(jì)律的評(píng)價(jià)較少,更多關(guān)注幼兒的參與度。比如,在區(qū)域游戲中,教師的評(píng)價(jià)語言更多集中于幼兒的參與積極性以及合作程度,能及時(shí)表揚(yáng)區(qū)域中會(huì)分工合作、共同協(xié)商的幼兒。另外教師的評(píng)價(jià)還比較注重活動(dòng)過程中幼兒的個(gè)性表達(dá)。例如,在一次主題為“動(dòng)物”的區(qū)域活動(dòng)中,一個(gè)小朋友用雪花插片拼出了個(gè)籠子。教師先是問這個(gè)孩子拼的什么,幼兒回答說“動(dòng)物園給獅子住的籠子,怕獅子跑出來傷人”。教師在了解了該幼兒的想法后,特別表揚(yáng)了這名幼兒的獨(dú)特想法。

總體而言,該教師能積極思考并努力踐行評(píng)價(jià)改革的基本理念,注重幼兒的學(xué)習(xí)過程,對(duì)幼兒紀(jì)律方面的約束也相對(duì)較少,能將過程性評(píng)價(jià)的理念貫穿到實(shí)際教學(xué)中,評(píng)價(jià)內(nèi)容具體、有針對(duì)性,并能根據(jù)幼兒的實(shí)際表現(xiàn)及時(shí)調(diào)整指導(dǎo)策略。其實(shí)施水平與前文訪談分析結(jié)果一致,處于“精致化”實(shí)施水平。

教師2：擁有5年教齡,大專學(xué)歷。對(duì)教師2的訪談結(jié)果顯示,該教師認(rèn)為“評(píng)價(jià)的目的就是了解孩子,再有就是評(píng)價(jià)完了給家長看,意義在于讓家長更好地了解孩子在園一日的生活表現(xiàn)”。對(duì)于如何實(shí)施評(píng)價(jià),該教師答道：“我們幼兒園每學(xué)期末有個(gè)發(fā)展評(píng)價(jià)表格,我就按那上面的評(píng),還有就是孩子平時(shí)表現(xiàn)好的地方及時(shí)表揚(yáng)?！睂?duì)于新《綱要》中教育評(píng)價(jià)的整體看法,則表示“挺好的呀,我們幼兒園一直在組織學(xué)習(xí)貫徹新《綱要》的內(nèi)容,我們?cè)u(píng)價(jià)孩子也有個(gè)目標(biāo),沒什么不足”。

為了進(jìn)一步驗(yàn)證對(duì)該教師的實(shí)施水平的劃分,研究者對(duì)其進(jìn)行了為期一周的觀察,共收集其非正式評(píng)價(jià)行為30 次。分析這些評(píng)價(jià)行為可以看出,從評(píng)價(jià)方式與價(jià)值取向上看,教師的肯定性評(píng)價(jià)多于否定性評(píng)價(jià)。一般而言,教師的肯定性評(píng)價(jià)除了口頭表揚(yáng)“真好”、“真棒”以外,最常使用的是豎拇指、鼓掌、獎(jiǎng)勵(lì)物品等非言語評(píng)價(jià)方式；在區(qū)域活動(dòng)中教師最常用的肯定性評(píng)價(jià)是夸獎(jiǎng)、微笑、點(diǎn)頭、撫摸等方式。另外,教師的結(jié)果性評(píng)價(jià)明顯多于過程性評(píng)價(jià)。教師經(jīng)常在活動(dòng)結(jié)束后做統(tǒng)一點(diǎn)評(píng),伴隨活動(dòng)過程中的隨時(shí)、自然的評(píng)價(jià)很少。比如,在一次集體教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后,教師總結(jié)道“小萱剛才的表現(xiàn)就特別棒,她能完整地給大家講出這個(gè)故事”；在區(qū)域活動(dòng)后,教師總結(jié)“小虎剛才在建構(gòu)區(qū)搭建了一棟結(jié)實(shí)的樓房,他說要給長頸鹿住,大家可以一起去看一下”。就評(píng)價(jià)內(nèi)容而言,教師對(duì)紀(jì)律和參與度的評(píng)價(jià)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于對(duì)個(gè)性與能力、學(xué)習(xí)過程與結(jié)果以及與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的評(píng)價(jià)。比如,在所觀察到的評(píng)價(jià)行為中,有6 次聽到教師做出類似的評(píng)價(jià)“今天有幾個(gè)小朋友表現(xiàn)特別好,特別聽話”。

整體而言,教師2 對(duì)評(píng)價(jià)改革的實(shí)施基本處于“機(jī)械化”實(shí)施水平。盡管自新《綱要》頒布以來,教師能夠在園所組織下學(xué)習(xí)貫徹其中的理念,但通過實(shí)際觀察仍可以發(fā)現(xiàn),教師對(duì)《綱要》中評(píng)價(jià)理念的貫徹實(shí)施還有待提高。比如,對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)基本上按照?qǐng)@所的要求進(jìn)行,較為表面化,缺少深入的反思。實(shí)施過程中一些做法沒能切實(shí)有效體現(xiàn)出評(píng)價(jià)改革的基本理念,比如單純認(rèn)為評(píng)價(jià)就是要表揚(yáng)鼓勵(lì)幼兒,表揚(yáng)鼓勵(lì)也過于籠統(tǒng)、泛化；注重幼兒的表現(xiàn)是否達(dá)到預(yù)設(shè)目標(biāo)要求,結(jié)果性評(píng)價(jià)多于過程性評(píng)價(jià),等等。

四、討論與建議

綜合以上數(shù)據(jù)和分析,可以看出,教師踐行教育評(píng)價(jià)改革理念的實(shí)際實(shí)施水平大體呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：

（一）少數(shù)教師尚未實(shí)施評(píng)價(jià)改革理念

研究發(fā)現(xiàn),共有23.4%的教師處于水平0“不實(shí)施”、水平1“定向”和水平2“準(zhǔn)備”,即改革的“非實(shí)施者”。由此可見,學(xué)前教育評(píng)價(jià)改革頒布十余年,但仍有部分教師對(duì)改革的理念知之甚少,或者仍處于了解、準(zhǔn)備階段,尚沒有將評(píng)價(jià)改革理念運(yùn)用到日常教育實(shí)踐中,切實(shí)貫徹改革理念。學(xué)前教育評(píng)價(jià)改革之路任重而道遠(yuǎn)。

（二）多數(shù)教師處于“機(jī)械化”水平

處于水平3“機(jī)械化”實(shí)施階段的幼兒教師最多,約占總?cè)藬?shù)的40%。也就是說,雖然不少教師在努力踐行評(píng)價(jià)改革的理念,但多數(shù)教師對(duì)評(píng)價(jià)理念的理解還比較表面化,尚不能深入,只是機(jī)械記憶而不求甚解,沒有內(nèi)化到自己的教學(xué)行為中。評(píng)價(jià)時(shí)沒有對(duì)評(píng)價(jià)信息進(jìn)行有效反思,評(píng)價(jià)結(jié)果無法運(yùn)用于教學(xué)改進(jìn),更多時(shí)候?qū)?duì)幼兒的評(píng)價(jià)當(dāng)作一項(xiàng)任務(wù),完成任務(wù)給幼兒園領(lǐng)導(dǎo)看、給幼兒家長看。比如有教師在接受訪談時(shí)說道：“我們?cè)u(píng)價(jià)孩子就用園里統(tǒng)一的發(fā)展評(píng)量表格,學(xué)期末的時(shí)候評(píng)一次,評(píng)完給家長看看?！贝舜卧u(píng)價(jià)改革是一場(chǎng)自上而下的改革,由國家教育部頒布統(tǒng)一的綱領(lǐng)性文件,各地區(qū)教育主管部門負(fù)責(zé)組織學(xué)習(xí)和具體落實(shí),如果在這樣的過程中教師沒有真正地吸收改革的積極理念,徹底轉(zhuǎn)變觀念,主動(dòng)學(xué)習(xí),就會(huì)導(dǎo)致在實(shí)施評(píng)價(jià)的過程中與所學(xué)的理念相脫節(jié),使評(píng)價(jià)浮于表面流于形式。

（三）部分教師的實(shí)施水平趨于“常規(guī)化”和“精致化”

處于水平4A“常規(guī)化”和水平4B“精致化”的教師分別占總數(shù)的16.6%和10%。這說明還是有部分教師能夠把新的評(píng)價(jià)理念及方法運(yùn)用到日常工作中,逐漸形成實(shí)施改革的常規(guī)穩(wěn)定模式。但這其中也不乏有個(gè)別教師,在已經(jīng)掌握了改革理念并且確立了一種較為穩(wěn)定的工作方式之后,就基本不打算做任何改變,很少結(jié)合實(shí)踐認(rèn)真反思,總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn),積極創(chuàng)新。而處于“精致化”階段的教師,則能根據(jù)實(shí)際情況及時(shí)調(diào)整實(shí)施,積極思考如何提高革新的效果。

（四）較少教師能夠達(dá)到“整合”水平

僅有6.7%的教師有著強(qiáng)烈的與他人合作的意愿,為了更好地學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方法或解決評(píng)價(jià)幼兒的過程中出現(xiàn)的問題,他們往往希望能與同事一起溝通交流,合作學(xué)習(xí),整合一切可利用的資源對(duì)教育評(píng)價(jià)整體的變革產(chǎn)生影響。

（五）極少數(shù)教師能夠達(dá)到“更新”水平

在受訪教師中,達(dá)到“更新”水平的教師只有1位。該教師能夠較為積極地學(xué)習(xí)《綱要》理念,反思《綱要》中提出的教育評(píng)價(jià)的具體實(shí)施部分的不足,并運(yùn)用《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》作為補(bǔ)充,積極調(diào)整策略,更新評(píng)價(jià)方式方法。

由此可以看出,在實(shí)施評(píng)價(jià)改革的過程中,大部分教師的實(shí)施水平層次不高,對(duì)新的評(píng)價(jià)理念的理解、實(shí)施多處于初級(jí)運(yùn)用、反思的階段。

綜上可以看出,學(xué)前教育評(píng)價(jià)改革實(shí)施十余年,取得了一定成效,部分教師能夠把新的評(píng)價(jià)理念與方法運(yùn)用到日常教育中,并積極與同事合作、溝通,不斷反思評(píng)價(jià)理念實(shí)施過程中的問題。但仍有不少教師,不了解改革理念,不能有效吸收、內(nèi)化改革理念,對(duì)改革理念的實(shí)施機(jī)械化,浮于表面,流于形式。這其中,固然受教師內(nèi)隱觀念的影響,他們對(duì)新的理念難以有效接收,或者表面接受,但實(shí)際仍受傳統(tǒng)觀念束縛,亦或者是教師并沒有切實(shí)把握其核心、實(shí)質(zhì)；而近幾年各種評(píng)價(jià)理念、方法紛紛被引入幼兒園,但往往是盲目引進(jìn)、推廣,一陣風(fēng)、搞形式,不久,又基本放棄,回到原點(diǎn),實(shí)施過程中并沒有有效幫助教師真正理解內(nèi)化,也沒能切實(shí)基于我國國情、托幼機(jī)構(gòu)的現(xiàn)實(shí)狀況、需求以及教師的現(xiàn)有水平、存在的問題等進(jìn)行調(diào)整。這些都是導(dǎo)致評(píng)價(jià)改革效果不佳的重要原因。由此啟示我們,在后續(xù)推動(dòng)改革的進(jìn)程中,無論是對(duì)于評(píng)價(jià)改革的理念,還是對(duì)于新的評(píng)價(jià)方法,都必須首先做到準(zhǔn)確理解其內(nèi)涵,有效把握其實(shí)質(zhì)、核心,明確其特點(diǎn)以及在我國當(dāng)前國情下的適用性等,切不可流于形式,只學(xué)皮毛。否則,評(píng)價(jià)改革之路難見成效,也難以深入推進(jìn)。