牛瑞花　徐勝

（重慶師范大學教育科學學院特殊教育系重慶400047）

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語言行為方法在自閉癥兒童干預(yù)中應(yīng)用研究綜述

牛瑞花徐勝

（重慶師范大學教育科學學院特殊教育系重慶400047）

溝通障礙是自閉癥的主要特征之一，直接影響兒童智力和社會性技能的發(fā)展。語言行為方法（Verbal Behavior）基于各種ABA研究的成果，能提高孩子學習功能性語言的能力，在訓練自閉癥兒童的語言溝通技能方面卓有成效。文章從語言行為方法的提出、語言行為方法的應(yīng)用以及相關(guān)研究等方面進行梳理，得出啟示：國內(nèi)相關(guān)學者要加強語言行為方法對自閉癥兒童干預(yù)的教學程序的研究，重視語言行為方法干預(yù)效果的實證研究，形成系統(tǒng)的語言行為方法早期干預(yù)團隊。

語言行為方法；自閉癥兒童；語言操作

自閉癥又稱孤獨癥，是一種嚴重影響兒童成長的發(fā)展性障礙，通常發(fā)生于3歲之前。最新由美國精神學會修訂的《精神障礙診斷和統(tǒng)計手冊（第五版）》（DSM-V）中對自閉癥譜系障礙的診斷標準主要為兩點：社交溝通困難；局限重復(fù)的行為表現(xiàn)及興趣[1]。社交溝通中，語言起著至關(guān)重要的作用。

語言是一種符號系統(tǒng)，是人們溝通交流的工具，自閉癥兒童不僅不能理解和使用“有聲語言”這一工具與他人交流交往，在運用肢體語言交流上也存在明顯不足[2]。有的雖然有少量的語言，但吐字不清，會說會用的詞匯很有限、或者是鸚鵡學舌似地模仿別人說過的話，不會用自己的語言交流。自閉癥兒童語言的嚴重滯后會延遲智力和社會行為的發(fā)展，他們可能會變成社會隱患。因此，對自閉癥兒童而言，任何一個干預(yù)計劃中最重要的一環(huán)就是及早開始開展有效的語言溝通技能訓練[3]。自閉癥兒童的語言干預(yù)措施有多種，如發(fā)音器官訓練法、感覺統(tǒng)合訓練和腦電仿生治療等。其中，運用最多的也是世界上已經(jīng)證明較科學的方法——應(yīng)用行為分析方法[4]。近年來，越來越多的研究明確了應(yīng)用行為分析（AppliedBehavior Analysis，簡稱ABA），尤其是語言行為方法，在訓練自閉癥兒童的溝通能力方面也卓有成效。

一、語言行為方法的提出

（一）語言行為方法的緣起。語言行為是任何涉及包含說話、手語、圖片交換、指、寫、打字及手勢等等的溝通，也包括哭或展現(xiàn)其他問題的行為。語言行為法把語言看做一種可以塑造和強化的行為，不僅要關(guān)注孩子在說什么，更關(guān)注他為什么要使用語言[3](P3-4)。語言行為法認為語言是學習的行為，并將語言行為定義為以另一個人的行為作為媒介所增強的行為[5]。

語言行為（VerbalBehavior）這一術(shù)語最早是由斯金納(1957)在他的重要著作《語言行為》中提出。在這本書中，斯金納認為，語言分析必須從行為功能的觀點來著眼，溝通及控制是語言行為分析中的兩大要素。和之前的相關(guān)研究的不同之處在于，他將語言作為一種行為來研究，而之前的研究基本都是對語言本身的研究。語言行為方法的支持者認定語言行為中的要求訓練是早期干預(yù)的一個起點[6]。

20世紀70年代后期，語言行為評估方法早期方案最早在西密歇根大學出現(xiàn)，并通過測試。20世紀80年代，Sundberg就已經(jīng)使用《語言行為》中的一些概念來干預(yù)發(fā)展遲緩兒童，研究發(fā)現(xiàn)，這種語言行為干預(yù)方法對一些無口語或是少口語的發(fā)展遲緩兒童的語言能力有很好的提高。由于溝通的功能性以及對環(huán)境的控制性的強調(diào),以上理論成為語言行為干預(yù)方法的觀念基礎(chǔ)[7]。語言行為發(fā)展的幾十年以來，對多個領(lǐng)域都產(chǎn)生了影響，國外一些研究表明，運用斯金納的語言行為訓練方法對各類出現(xiàn)語言障礙者的口語都有幫助。如Monica等人通過訓練不同的語言行為減少個案異類語言行為的成效研究。語言行為適用于各種發(fā)展遲緩的人。Dixon和Katherine對3名患有老年癡呆的人進行語言行為的訓練，研究結(jié)果表明，通過語言行為的訓練有助于幫助患者喚回記憶，提高語言能力[8]。語言行為能提高孩子學習功能性語言的能力，教給自閉癥及發(fā)育障礙兒童各種技能。

（二）語言行為的原理。語言行為方法作為應(yīng)用行為分析（ABA）的一個分支，是行為干預(yù)的一種。語言行為方法采用了應(yīng)用行為分析基本的原理即刺激-反應(yīng)-強化。研究者向被試提供一種或多種刺激，被試做出一定的反應(yīng)，研究者對被試的正確反應(yīng)給予增強，對其不當行為則不提供增強,從個體的需要出發(fā)，采用“ABC關(guān)聯(lián)”的方式消除或塑造行為。A(Antecedents)前事刺激，指行為發(fā)生前的情境；B(Behavior)行為,指前事之后發(fā)生的行為；C(Consequences)后果，指被目標行為發(fā)生后的情境，它對行為未來發(fā)生的頻率有強化或削弱作用[9]。如，要求一個孩子拍手（A），孩子拍手（B），孩子得到一顆糖果（C）。這種模式主要采用行為塑造的原理，以正性強化為主促進自閉癥兒童各項能力的發(fā)展。語言行為方法也采用這種指令、反應(yīng)和結(jié)果的原理，只是采取的方法不同。

二、語言行為法的實施

（一）語言行為的評估。為自閉癥孩子制定語言行為的教學計劃，首先要了解他當前的能力。評估結(jié)果中各領(lǐng)域的優(yōu)勢與缺陷為制定全面的干預(yù)項目提供重要的依據(jù)。盡管有大量可用的語言評估，但很少有評估是將語言分成不同的教學單元，如語言操作行為。大多數(shù)缺乏特異性的標準化評估并不能辨別出孩子的個別化需要。根據(jù)現(xiàn)有研究，語言行為的支持者似乎更多地利用兩種評估來確定語言干預(yù)的目標：基礎(chǔ)語言學習技能修訂版評估(ABLLS-R)；語言行為里程碑評估及安置程序(VB-MAPP)。行為分析師將語言視為行為和行為，是環(huán)境變量的函數(shù)，對評估結(jié)果進行行為分析，確定具體的干預(yù)目標，進而研究開發(fā)課程教學方法。評估者要創(chuàng)造必要的條件，讓孩子學習如何有效溝通。評估中的課程不僅僅體現(xiàn)孩子最初的能力，并且要隨著時間的推移以及孩子的進步做持續(xù)評估。

（二）語言行為的教學形式。自閉癥及其他發(fā)展障礙兒童語言行為的干預(yù)方法主要有兩種：回合式教學（DTT：結(jié)構(gòu)性的教學課程，通常在桌邊或地板上操作）和自然情境教學（NET：在孩子的日常活動中教導技能）。語言行為教學形式階段變化主要取決于孩子的技能水平和其他相關(guān)需要，根據(jù)孩子評估中不同階段的得分來確定主要采用的方法形式。在由黃偉合、李丹等人譯的語言行為里程碑及安置程序（VB-MAPP）中提到，如果孩子的評估得分主要處在第一階段，則他幾乎肯定需要結(jié)構(gòu)化強的教學形式（DTT），其中包含由應(yīng)用行為分析衍生的仔細的教育策略。然而，同一個孩子也能在自然環(huán)境（如，在游戲環(huán)境中、在進餐時間和其它日常作息中，或在社區(qū)環(huán)境中當動機操作出現(xiàn)時而進行的提要求訓練）進行的訓練中有一定的收獲[10]。當然，單一的DTT或NET形式并不能夠滿足所有孩子的教育需求。各種教學形式并不是只針對溝通障礙的，但是能夠結(jié)合到溝通系統(tǒng)中運用?？紤]孩子語言獲得的能力與學習特性，根據(jù)不同的環(huán)境結(jié)合適當?shù)慕虒W形式，能夠收到更好的教學效果。

（三）語言行為的教學內(nèi)容或教學單元。根據(jù)控制變量和反應(yīng)形式之間的特定關(guān)系，語言行為可分成不同的教學單元。正是因為這些單元對環(huán)境所起的作用，斯金納稱之為語言操作型行為。斯金納界定了6種基礎(chǔ)的語言操作型行為：要求（mand），對于物品、行動、注意力或者信息需求的表達,如：想要蘋果時會說“蘋果”；命名（tact），指認或者命名物品、圖片、形容詞、地點等非語言的感官刺激，如：看到蘋果時說“蘋果”；復(fù)誦（echoic），可以立刻或延遲重復(fù)聽到的話語，如，當聽到有人說蘋果時跟著說“蘋果”；交互式語言（intraverbal），對話的內(nèi)容或者是回答的問題受控于其他人的語言行為，如，當有人說你手里拿著什么，會回答“蘋果”；逐字讀（textual），閱讀書寫的文字，如，看到書寫的文字“蘋果”能說“蘋果”；轉(zhuǎn)錄（transcription）行為，書寫或拼出聽到的話語。斯金納在定義語言行為時用的是反應(yīng)的功能而不是反應(yīng)形式，所以任何的反應(yīng)形式都可以變成語言[5]。

三、語言行為法干預(yù)自閉癥兒童的實證研究

語言行為應(yīng)用的最廣泛領(lǐng)域還是屬于自閉癥。將斯金納的語言行為分析理論加以應(yīng)用，即語言行為方法的基本要素，最早由密歇根大學（WesternMichiganUniversity）的杰克·邁克爾博士（Dr.JackMichael）于20世紀70年代發(fā)展出來[3]。在國外，越來越多的證據(jù)支持斯金納語言行為分析對自閉癥譜系障礙(ASD)的教育效用。在此，對有關(guān)研究做簡要概括。

（一）教學單元提示系統(tǒng)的運用與比較。語言行為方法中的復(fù)誦提示對教給自閉癥兒童交互式語言可能是有效的,一些孩子的表現(xiàn)可能會依賴于這樣的提示。1997年McClannahan 和Krantz的研究表明，復(fù)誦提示可能難以消退,這樣不但不能消除教學提示，而且極大地限制了孩子的獨立性。國外一些學者比較了語言行為教學中的提示策略的教學成效。Finkel和Williams在2001年比較了文字和復(fù)誦提示的教學有效性。他們進行了一個多基線設(shè)計實驗，用這些提示去教回答問題的互動式語言行為。此外，Vedora等在2009年的研究中，用一個交替處理設(shè)計對兩名自閉癥兒童進行研究，比較使用文字和復(fù)誦提示對交互式語言的獲得的影響。結(jié)果相比之下，使用文字提示消退程序能夠增加完整句子目標的正確回答次數(shù)。文字提示可以用來教自閉癥兒童各種技能，可以促進其獨立性[11]。Coon和Migue（l2012）認為，提示系統(tǒng)所造成不一致的教學結(jié)果很可能與過去受試者的學習經(jīng)驗有關(guān)。

（二）不同教學單元訓練的結(jié)合運用。先前的研究已經(jīng)確定了一些有效的教學過程來提高有發(fā)育障礙個體的語言行為。然而，很少有研究評估當孩子無法獲得交際能力治療程序的修改。Kodak等研究的目的是評估是否同時教復(fù)誦和命名或者要求訓練能夠獲得之前沒有學過的學過的語言操作。結(jié)果表明，將復(fù)誦訓練和要求或許命名訓練結(jié)合起來能夠增加主動要求和命名[12]。語言行為中不同教學訓練的結(jié)合運用，對語言行為的獲得也有一定的成效。

（三）語言行為方法在課程設(shè)計中的應(yīng)用。May等研究指出，有關(guān)語言行為方法研究對課程設(shè)計有一定影響，它以提高語言技能的泛化為目的，這是特殊教育的一個重要挑戰(zhàn)。經(jīng)過回答有關(guān)呈現(xiàn)的卡通圖片特征的問題培訓，沒有進一步的教學，被試能夠在沒有呈現(xiàn)圖片的情況下回答有關(guān)圖片特征的問題。這些發(fā)現(xiàn)說明在教學重要的語言技能中，語言行為和派生關(guān)系反應(yīng)程序有一定的潛力[13]。臺灣學者鳳華老師從語言行為研究自閉癥兒童的語言介入，她就介入之教學行為的選擇、教學環(huán)境的安排、教學呈現(xiàn)方式這三方面做了詳細解釋。她還從斯金納的互動式語言對高功能自閉癥社會互動語言的教導做了深入研究，結(jié)果表明，互動式語言教學對于自閉癥兒童主題式談話行為學習顯著有效，對自閉癥兒童專注行為和語言對話能力也有積極的影響[14]。

四、啟示與建議

語言發(fā)展是對我們文化生活質(zhì)量的預(yù)測?；加凶蚤]癥的人，在學習語言時需要花費大量的時間，并且需要大量重復(fù)的訓練。根據(jù)如上從語言行為的提出、應(yīng)用以及干預(yù)兒童自閉癥實證研究，語言行為方法干預(yù)完全有可能成為一種有效的自閉癥溝通領(lǐng)域干預(yù)方法。今后的自閉癥兒童的語言行為干預(yù)需考慮以下建議和意見。

（一）加強語言行為方法的教學程序的研究。目前，關(guān)于語言行為方法的研究大多集中于單一語言操作行為，如，要求，命名和復(fù)誦。很少有研究著眼于當孩子從單獨的語言治療程序中無法獲得溝通技能時，應(yīng)該如何處理。因此，進一步研究在單獨的語言程序無法獲得語言操作行為時，需要考慮語言操作訓練程序的結(jié)合。另外，鑒于替代溝通系統(tǒng)在自閉癥兒童中的高依賴度，需要更多的實證研究來探討非直接教學結(jié)果出現(xiàn)的教學程序。

（二）重視語言行為方法對兒童自閉癥干預(yù)效果的實證研究。語言行為方法的支持者認定，語言行為中的要求訓練是早期干預(yù)的一個起點，要求訓練是一個過程，它主要是教給學習者在最有興趣的東西中選出高偏好物品產(chǎn)生的。這種方法的假設(shè)性好處是，能夠?qū)Ψ悄繕诵袨橛虚g接影響，但目前語言行為方法要求訓練的實證支持薄弱。

近年來，國外以及臺灣地區(qū)都有了一定的運用語言行為對自閉癥兒童語言溝通技能領(lǐng)域訓練的實證研究，并且都證明其成效。我國語言學界的一些學者也開始關(guān)注語言行為在語言教學中的重要作用，如吳白音那就探析了言語行為理論及對外語教學的啟示，提出在教材編寫及理論建構(gòu)等方面應(yīng)注意人與環(huán)境刺激之間的關(guān)聯(lián)[15]。但這些研究都是針對普通環(huán)境中的普通學生的，很少應(yīng)用到自閉癥兒童的干預(yù)，特別是自閉癥兒童語言溝通技能的開發(fā)上。關(guān)于語言行為方法對自閉癥兒童語言技能訓練的研究實證支持不足，特別是語言行為方法對不同程度自閉癥兒童的干預(yù)效果的差異、與其他干預(yù)方法結(jié)合運用的效果以及不同方法間的相互關(guān)系等課題,值得未來研究關(guān)注。

（三）形成系統(tǒng)的語言行為方法早期干預(yù)團隊。語言發(fā)展貫穿人的一生，但快速發(fā)展卻是在六歲以前。按照語言發(fā)展的一般規(guī)律，語言障礙的治療訓練時機應(yīng)在6歲以前，并且越早越好[16]。早期密集行為干預(yù)(EIBI)已確立并作為治療早期兒童自閉癥有效方法之一而廣為流傳。最近，一些從業(yè)者使用該策略的一個變體方法，它是根據(jù)斯金納的語言行為分析而組織和教授的語言課程。自閉癥兒童的語言行為方法，類似于早期密集行為干預(yù)方法[17]。教師和家長是自閉癥兒童早期干預(yù)的重要參與者，只憑教師單方的訓練方式和方法，不能夠完全符合自閉癥兒童語言行為獲得的過程和特點，不利于自閉癥兒童語言的發(fā)展。家長是兒童語言教育的主要力量，動員并教會家長相關(guān)的語言行為方法，可以將語言訓練場所延伸到課堂之外，能夠加速自閉癥兒童語言行為獲得的進度。形成家長、教師等共同參與系統(tǒng)的早期干預(yù)團隊，對自閉癥兒童語言行為的獲得意義重大。

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[責任編輯鄭麗娟]

G766

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2095-0438（2016）04-0069-04

2015-12-09

牛瑞花(1991-)，女，河南鄭州人，重慶師范大學教育科學學院特殊教育系在讀研究生，研究方向：自閉癥兒童教育康復(fù)。

2012年度教育部人文社科項目”自閉癥兒童心理理論發(fā)展機制與綜合干預(yù)成效研究”(12YJC880128)研究成果之一。