聶玉景，馬立武

（1.南通大學 外國語學院，江蘇 南通 226019；2.沈陽師范大學 教育科學學院，遼寧 沈陽 110034）

翻轉課堂國外研究現(xiàn)狀:理念、視頻與影響

聶玉景1，馬立武2

（1.南通大學 外國語學院，江蘇 南通 226019；2.沈陽師范大學 教育科學學院，遼寧 沈陽 110034）

翻轉課堂以信息技術支持的逆轉教學流程迅速贏得教育界的關注。國內高等教育研究者意識到其應用價值，并開展相應的教學實踐和理論探索。在眾多支持者褒揚翻轉課堂的同時，也出現(xiàn)不少反對和批評的聲音。從學習理念、視頻載體和教學影響三個角度對國外近期翻轉課堂研究進行梳理后，發(fā)現(xiàn)在翻轉課堂教學實踐中有必要樹立深度學習和主動學習意識，科學和規(guī)范使用視頻載體，并客觀地認識其對學習者的影響。因此，對于國內研究者而言，在運用視頻載體設計翻轉課堂時，需要注意融入深度學習和主動學習意識，在實踐時要給予師生一定的過渡期，以充分認識和發(fā)揮翻轉課堂的價值。

翻轉課堂；布魯姆分類；主動學習；視頻載體；教學影響

自20世紀70年代以來，以計算機和互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息技術迅猛發(fā)展，席卷到包括教育在內的社會所有角落。信息技術的每次突破，都會觸及包含學習理念、模式、媒介和評價等在內的學校教學。持續(xù)發(fā)展的信息技術為與教學深度融合帶來極大可能性，同時深度融合的過程也反推信息技術的發(fā)展。信息技術硬件給課堂配備了各類教學輔助設備，而軟件則拓寬了計算機硬件在教學應用中的廣度和深度,兩者形成的合力直接推動了教學的變革與發(fā)展。然而，帶有濃厚信息技術色彩的翻轉課堂受到熱追卻并非因為革命性的硬件或者軟件的出現(xiàn)，翻轉課堂對計算機硬件和軟件的要求也不高于以往的計算機輔助教學，真正引爆課堂教學變革的是互聯(lián)網(wǎng)思維，它顛覆了人們對課堂教學的傳統(tǒng)認識。

工業(yè)時代對學生創(chuàng)新能力的要求不高，只需絕大多數(shù)學習者會預先設定課程內容知識即可[1]。相應的課堂教學通過講授式進行，學生聚集在同一教室中，按照教師統(tǒng)一指導和節(jié)奏學習相同內容。該教學方式的規(guī)?；蜆藴驶в?，順應了時代對同質人才量的需求。當今知識經(jīng)濟時代，也有學者認為社會已經(jīng)進入到創(chuàng)意時代[2]，呼吁學校提供更多的創(chuàng)新平臺，為多樣化的人才提供肥沃土壤。教學領域中，雖有各類宣稱以學習者為中心的教學模式競相登場，但它們的可操作性和實際效果與預期相去甚遠，教師和學生都期待真正能夠實現(xiàn)以學生為中心、能夠更多關注課堂實踐并直接作用于學習者的教學方法。因此，帶有信息技術烙印和變革色彩的翻轉課堂一經(jīng)提出，便受到空前關注。

一、翻轉課堂的提出

已有研究文獻普遍認為：真正讓翻轉課堂引起眾人矚目的是2004年的Khan為遠程解答表妹數(shù)學學習上的問題進行的教學視頻錄制，并將其放入互聯(lián)網(wǎng)供具有類似需求者共享的嘗試，以及2007年美國科羅拉多州落基山的林地公園高中的兩位化學老師，即Bergmann和Sams為給無法正常上課的學生補課而進行的教學視頻錄制與共享的行為[3]，后來他們將其進一步推廣到其他學習者群體中。

翻轉課堂顛覆了課堂教學常規(guī)流程，將原本應在課堂內完成的講授，在信息技術支持下移至課外完成識記和理解，課堂時間用以推動學習者去主動

學習，以深化學習內容和構建自己的知識體系。移動信息技術發(fā)展打破時空限制，將原本缺乏監(jiān)控的課外學習置于系統(tǒng)化的指導中，為課堂深度學習騰出更多時間，讓教師能關注到學習者不同需求并實現(xiàn)深度學習。再者，翻轉課堂中的信息元素也契合互聯(lián)網(wǎng)時代學習者的群體特征，Herreid和Schiller調查后發(fā)現(xiàn)當代學生對新技術充滿好奇，樂于嘗試各類技術應用。對帶有濃郁技術色彩的翻轉課堂，學習者應該更易接納[4]。當然，必須認識到翻轉課堂教學不只是簡單地應用技術來逆轉教學流程，它需要教師變得更專業(yè)，在設計教學視頻時就有課內和課外學習，以及短期和長期的學習規(guī)劃；需要調整對課堂互動的心理預期，能夠引導好因目標不明確而引發(fā)的被迫互動；需要與學生分享課堂領導權，讓學生對學習產生自我責任意識，化被動為主動。

二、翻轉課堂國外研究現(xiàn)狀

翻轉課堂在高等教育研究中已成為研究熱點，來自不同學科的學者紛紛投身其中，組織和參與相關討論，形成一個學習共同體。有從理論出發(fā)討論教師角色變化，并指出教學設計應做出調整，以匹配變化后的角色功能；還有學者按照翻轉課堂的基本構想，借助因特網(wǎng)等技術手段，在各學科課堂中開展部分翻轉或者全部翻轉的教學實踐以檢驗其功效。然而，多數(shù)相關理論探討和教學嘗試都難以回避堅持何種學習理念、如何使用視頻載體以及最后教學效果如何等問題。因此，本文嘗試從以上三個角度對翻轉課堂研究文獻進行梳理和歸納，以期為后繼研究澄清認識和指引方向。

<1)，且各件產品是否為不合格品相互獨立．

（一）翻轉課堂的學習理念

1.布魯姆分類。教育心理學家Bloom將學習者對知識認知領悟程度由低到高，分成知識、理解、應用、分析、綜合和評價[5]，該分類在教育界被譽為布魯姆分類。2001年，Anderson和Krathwohl主張學習方式可以分為淺表學習和深度學習，并將布魯姆分類修正為識記、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造[6]。淺表學習包含識記和理解，強調知識的描述和記憶；深度學習則包含應用、分析、評價和創(chuàng)造。其中識記要求記憶基本概念和理論等；理解側重要求借助解釋、總結、推斷和舉例等形式展示其對所學內容的掌握；應用要求能將概念、理論和方法等運用到具體情境中解決簡單問題；分析要求學習者能夠對所學內容進行剖解，掌握其內在關系及和已有知識的關系；評價要求依據(jù)所學的評價方法，全面綜合考慮后做出相關判斷；創(chuàng)造是最高層次的深度學習活動，要求能夠在前五層的基礎上突破現(xiàn)有認識，開展創(chuàng)新。布魯姆分類的重要性在Brame的翻轉課堂四要素中得到印證：（1）提供學習機會讓學習者在課前進行基本概念和內容的淺表學習；（2）激勵學習者做好課前學習準備；（3）設計深層學習的課堂活動；（4）配置學生學習理解的評估機制[7]。

顯然，翻轉課堂所堅持的學習理念有別于傳統(tǒng)課堂。講授式課堂的大部分時間被用以識記與理解，而難度較大的應用、分析、評價和創(chuàng)造的深度學習活動卻被放在課外，學習者得不到教師的及時有效指導，也較難與同伴討論辨明[3]81。在傳統(tǒng)課堂教學情境中，學習者多數(shù)停留在知識的低級學習階段，也難感受到學習的深層樂趣所在。翻轉課堂通過逆轉該教學流程，將課外學習時間主要用于視頻等載體輔助的淺表學習，以解決基本識記和理解問題；課堂用于深度學習活動，通過生生和師生互動對話，在相關教學情景中，學習者的深層學習能力得到增強。翻轉教學將教學重心從淺表學習轉移到深層學習，與教學預期相吻合，能滿足信息化時代對學習者和從業(yè)者的高層次要求。

2.主動學習說。傳統(tǒng)課堂教學中，教師大多按照班級或同年級平均水平和接受速度來決定授課節(jié)奏，忽視了個體接受方式和接受速度的差異。該做法可能會削弱部分學習者的積極性，抑制其學習興趣。翻轉課堂的設計主張：學習者來到課堂是為繼續(xù)學習，或者證明已經(jīng)掌握學習目標；在充滿激勵和互動的情境中，學習者會變得主動；教師能根據(jù)課外翻轉學習情況和學習者的差異準確地對學習需求做出及時回應；翻轉課堂學習還可讓學習者意識到學習的評價標準不是識記和理解量，而是能主動運用程度。

學習者在翻轉課堂學習過程中能夠去構建知識網(wǎng)絡，并有意識地去驗證這些知識模型，修正錯誤模型[8]，實現(xiàn)有意義的主動學習。教師能根據(jù)翻轉學習情況預判各學習者的學習狀態(tài)和進展，并有更多時間和學生有效互動[9]。通過課堂互動，教師修正教學內容，并設計出更符合學生需求的課程活動來觸發(fā)和推動學習者的主動學習[10]。翻轉課堂強調學生主動學習以構建自己對知識的理解；重視學生的摸索、探究、提出和檢驗假說；設計項目性學習和探究性學習等來審視學習過程，實現(xiàn)學習者的主動學習[11]。Pierce和Fox主張翻轉課堂有益于推動學習者的主動學習[12]。顯而易見，學習者的主動學習已成為翻轉課堂設計的隱形指導框架，內嵌于課內外的學習規(guī)劃中，同時也使得課內外學習無縫對接。

（二）視頻載體

翻轉課堂主要使用信息技術載體協(xié)助學習者，并照顧學習者的個體差異。Tucker發(fā)現(xiàn)在翻轉課堂中，學習者可以自由決定觀看課前學習視頻的時間、

地點和進度。在觀看過程中，可以選擇加速或者減速、暫停、回放，以便深刻理解知識點。而傳統(tǒng)課堂的學習者忙于記筆記，理解相關概念，缺乏主動思考，一旦遇到疑問或錯過關鍵概念等，難有機會得到及時解答。在翻轉情境下教師優(yōu)化課堂時間安排，重新規(guī)劃課堂教學，專注于如何有效利用與學生面對面的互動時間，讓學生可以有足夠時間與同儕合作探究，共同學習更深入的內容，一起練習應具備的技能，并能根據(jù)反饋調整。

雖然翻轉課堂主要倡導者Bergamann和Sams一再指出不少翻轉課堂在選擇實現(xiàn)載體時傾向視頻，但不能局限于視頻。翻轉要義在于如何與學生一起高效運用課堂時間和提高課堂質量。然而，在分析翻轉課堂引起教育研究者興趣的原因時，Baker,Kutz和Wilkinson就曾解釋：就形式而言翻轉學習無太多新意，教師們過去常布置預習任務[13]。真正讓翻轉課堂脫穎而出的是信息技術與課堂教學的深度融合，即通過視頻講授或互動智能導學系統(tǒng)實現(xiàn)課外學習。但將翻轉課堂簡單等同于視頻，則過于草率，存在只是傳統(tǒng)課堂線上翻版的風險。學習者的動機和學習效率不會因為將課堂搬到線上，或改變學習順序就得以提高。

實證研究顯示，課外觀看具有多模態(tài)表征的視頻的學習者，比僅依賴紙質媒介閱讀，課前準備更充分[14]。Educause認為，視頻是翻轉課堂的要素之一，學生在課前通過教學短片學習，課上無須做較多筆記，會更投入到課堂活動中[11]。再者，課堂時間可主要用以幫助學習者完成鍛煉高階思維能力的學習活動。Boyer強調通過視頻媒介向學習者闡述基本概念、知識結構和技能，使其返回課堂時能夠迅速投入學習活動以鞏固已有知識，并對其加以應用[15]。教師能夠在學習者身邊提供及時個性化的支持，實時監(jiān)控學習進度，以發(fā)現(xiàn)學習者的盲區(qū)和共同難點。

當然，教學視頻的內容并不是單純將課程內容通過技術手段翻錄。翻轉課堂設計初衷在于讓學生邁入課堂前已掌握相關知識，教師在課堂上提供機會讓學生應用知識等。教師在視頻媒介中需發(fā)揮創(chuàng)意，增進視頻的可看性和互動性。除自制外，也可從TED，Youtube，Coursera等平臺選取視頻，雖然狹義的翻轉課堂，并不認同從第三方獲取視頻短片這種做法[16]，但為使得視頻更有針對性，還應提供多套視頻供學習者選擇。

視頻時長控制方面，Slomanson在其研究中先嘗試16分鐘的視頻短片，后又壓縮到10分鐘[17]。在訪談中發(fā)現(xiàn)，即使是10分鐘的短片，學生也需要30-45分鐘來整理出學習綱要，而受訪者表示，用自己的語言整理學習綱要的過程著實有助于加深記憶和理解，課前準備會更充分。因此，建議視頻短片控制在10—20分鐘較為適宜。

在視頻學習中如何保持學習者的投入度，直接關系著翻轉課堂的成敗。Marshall和Decapua要求學生觀看教學短片時要回答相關問題，以監(jiān)控和督促學生學習。同時，向學習者清楚闡述學習目標和要求，以便學習者自我對照、監(jiān)控和調整。Muldrow在討論翻轉課堂中的學生投入度時強調，檢查學習筆記可以起到督促作用，并特別提及按照康奈爾體系記錄學習筆記[18]。

（三）教學影響

Bergmann,Overmeyer和Willie指出翻轉課堂能培養(yǎng)終身學習者，能增加學習者對學習材料投入度，能增強師生互動[19]。翻轉課堂以技術的便利賦予學習者更多的領導權，讓他們學會管理時間、投入學習和構建知識體系。教師也有時間去觀察學習者之間的交流情況，幫助學有困難的學習者。翻轉課堂還可轉變學生對學習的認識，以學習為目標，而不是將完成作業(yè)等同于學習。

翻轉課堂對于學習成效的積極影響在不少研究中得以支持，如翻轉課堂學習可以增強學習者對學習的責任意識[20]，增加學習滿意度和自我學習的認可度，豐富對學生的評價方式，并關照學習者個體差異[21]，使得學習者對數(shù)學知識的掌握準確性優(yōu)于傳統(tǒng)課堂學習者，且學習的精力投入度較低[22]。翻轉學習還能提升學生學習成就感、對學習環(huán)境的認可度，降低授課進度壓力[23]。在提升學習成績方面，Day和Foley發(fā)現(xiàn)翻轉環(huán)境中的學習者在家庭作業(yè)、項目完成和測試中的得分均較高[24]。Winquist和Carlson在統(tǒng)計學入門課程一年翻轉教學后，對考試成績進行對比發(fā)現(xiàn)：翻轉學習部分的成績遠超過傳統(tǒng)課堂教學，而未翻轉學習板塊不存在顯著差異[25]。Micheal的教學實踐顯示翻轉班級學生對應用性的學習內容比傳統(tǒng)班級學生掌握得更好[26]。

當然也有實證研究提出翻轉課堂并未取得預期效果，如Strayer的對比研究中發(fā)現(xiàn)翻轉課堂中的學習者的創(chuàng)新和合作意識較高，但其對教學形式滿意度竟然低于傳統(tǒng)課堂學習者[27]。對于翻轉課堂的教學設計，Honeycutt和Warren曾質疑性格內向的學習者，可能會因被孤立而產生課堂學習的疏離感[28]，對于他們，翻轉課堂學習過程則是被壓迫的學習經(jīng)歷。在學習成績方面，有研究發(fā)現(xiàn)翻轉教學并不能顯著提高學生的學習成績，真正起作用的是推動主動學習的教學設計。

顯然，對于翻轉課堂對教學的影響研究者們并

未取得共識，既有肯定翻轉課堂積極的作用，也有質疑其在教學效果方面消極的作用。然而進一步分析，絕大多數(shù)翻轉課堂的實踐周期都為一學期，一學期的數(shù)據(jù)既難排除霍桑效應帶來的偏差，也難否認過渡期缺乏對數(shù)據(jù)扭曲的幾率。因此，對翻轉課堂的作用做出定論為時過早，還需要更多較長實驗周期的一線教學實踐來確認、優(yōu)化或否定翻轉課堂教學。

三、對國內翻轉課堂教學的啟示

對國外翻轉課堂研究的文獻梳理顯示，翻轉課堂有較廣闊的應用前景，既能適應理科、工科和醫(yī)學等知識點密集的課程，也能用在相對抽象的文科如法學、經(jīng)濟學和語言類課程。已有的研究以問卷獲得數(shù)據(jù)的定量研究為主，也存在通過訪談來獲取學習者對翻轉課堂教學的感受和態(tài)度的研究。來自實證研究的翔實數(shù)據(jù)和深度分析為國內開展翻轉課堂教學提供了寶貴的借鑒經(jīng)驗，尤其體現(xiàn)在翻轉課堂準備和翻轉教學設計方面。

（一）翻轉課堂準備

雖然較多教學實踐顯示，翻轉課堂學習者的自我學習水平滿意度、學習興趣和對課堂教學的評價高于傳統(tǒng)課堂教學[29]，甚至他們的學習成績提高顯著。但也有學者發(fā)現(xiàn)翻轉課堂學習者與參照組相比較未發(fā)現(xiàn)明顯差異，據(jù)此提出開展翻轉學習實踐時需預留過渡期的必要性[28]。因為不同的學習模式對師生都存在挑戰(zhàn)，他們需要時間來抵制或消除傳統(tǒng)課堂中的教學或學習慣性。對于教師而言，需適應課堂的非線性、不能完全預測的教學規(guī)劃，以及多任務同時處理的情境。不同的學習者對學習目標的掌握和理解程度都會有所不同，教師因此需根據(jù)個體學習差異及時加以指導。在設計翻轉課堂時要有過渡期意識，在翻轉初期要采取足夠的措施來保證學習者的調整適應，如遭遇困難需及時干預；如視頻雖能提供個性化的異步授課，但對自律的要求更高。

（二）翻轉教學設計

翻轉課堂需要精心規(guī)劃學習活動，提供多樣化的呈現(xiàn)手段、表達方式讓課堂教學成為獲得精彩的學習體驗過程，而非簡單地上傳或者下載信息和知識。教師在設計翻轉課堂教學框架時，要有明確愿景；在選擇和制作課外學習視頻時，要充分考慮學習者興趣和學習風格等，照顧到個性差異。再者，視頻的選取和制作還需考慮到適切性、銜接性和系統(tǒng)性，否則學習者所構建的知識存在過于碎片的風險。翻轉課堂最精奧之處不在于是否選擇視頻及教學視頻是否精美、載體是否先進等，而是在于如何根據(jù)視頻學習后的情況準確地評估和調整授課安排。翻轉課堂的師生契合點是教師在學習者需要的時候出現(xiàn)，而非學習者在預先安排的地方參加教師授課。教師必須放權讓學習者掌控學習過程，要尊重學習者的責任意識，為其提供恰當?shù)闹Ъ芎洼o導活動。

另外，翻轉課堂的研究者和實踐者應該理性地認識到，翻轉課堂教學的應用是互聯(lián)網(wǎng)技術時代提出的選項之一，而非未來課堂的唯一選擇，它是通過信息技術手段和逆轉教學流程來支持以學習者為中心的一種教學選擇。教師不是只有實踐翻轉課堂才是開展有效教學和課堂創(chuàng)新，教師只要關注教學實踐的創(chuàng)新和發(fā)展，在教學中堅持以學生為中心，課堂活動以學習為中心，無論采取何種教學嘗試，都可被認為是一種翻轉教學,這才符合翻轉課堂的本質。

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A Review of Flipped Classrooms in Foreign Countries from the Aspects of Teaching Beliefs, Media and Influences

Nie Yujing1,Ma Liwu2
（1.College of Foreign Languages,Nantong Jiangsu 226019;2.College of Education Science,Shenyang Normal University,Shenyang Liaoning110034）

Flipped classroom with the characteristics of information technology and inverted teaching process has attracted immense academic interest.Researchers in China have began to realize its significance and value in higher education,they started to explore it theoretically and empirically.It has won a multitude of supporters,though there is some criticism.Among these foreign studies,focus was mainly put on the following three aspects:teaching belief, medium and influence on learning outcome.It can be identified that in flipped classroom attention should be paid more to deep learning and active learning,using teaching video scientifically,and viewing its influence objectively.For researchers in China,they are expected to incorporate appropriate teaching belief in designing flipped classroom and providing transition period for students and teachers patiently.

flipped classroom;Bloom taxonomy;active learning;media;influences on learning outcome

G642.0

A

1674-5450（2016）06-0123-05

【責任編輯：趙 穎 責任校對：張立新】

2016－07－10

江蘇高校哲學社會科學課題(2014JSB615）；南通大學高等教育研究課題（2014GJ010)

聶玉景，男，江蘇高郵人，南通大學副教授，教育管理博士,主要從事英語教學研究；馬立武，男，遼寧營口人，沈陽師范大學教授，教育學博士，主要從事外國教育史研究。