聶玉景，馬立武

（1.南通大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南通 226019；2.沈陽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽 110034）

翻轉(zhuǎn)課堂國外研究現(xiàn)狀:理念、視頻與影響

聶玉景1，馬立武2

（1.南通大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南通 226019；2.沈陽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽 110034）

翻轉(zhuǎn)課堂以信息技術(shù)支持的逆轉(zhuǎn)教學(xué)流程迅速贏得教育界的關(guān)注。國內(nèi)高等教育研究者意識到其應(yīng)用價值，并開展相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐和理論探索。在眾多支持者褒揚(yáng)翻轉(zhuǎn)課堂的同時，也出現(xiàn)不少反對和批評的聲音。從學(xué)習(xí)理念、視頻載體和教學(xué)影響三個角度對國外近期翻轉(zhuǎn)課堂研究進(jìn)行梳理后，發(fā)現(xiàn)在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐中有必要樹立深度學(xué)習(xí)和主動學(xué)習(xí)意識，科學(xué)和規(guī)范使用視頻載體，并客觀地認(rèn)識其對學(xué)習(xí)者的影響。因此，對于國內(nèi)研究者而言，在運(yùn)用視頻載體設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂時，需要注意融入深度學(xué)習(xí)和主動學(xué)習(xí)意識，在實(shí)踐時要給予師生一定的過渡期，以充分認(rèn)識和發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂的價值。

翻轉(zhuǎn)課堂；布魯姆分類；主動學(xué)習(xí)；視頻載體；教學(xué)影響

自20世紀(jì)70年代以來，以計算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息技術(shù)迅猛發(fā)展，席卷到包括教育在內(nèi)的社會所有角落。信息技術(shù)的每次突破，都會觸及包含學(xué)習(xí)理念、模式、媒介和評價等在內(nèi)的學(xué)校教學(xué)。持續(xù)發(fā)展的信息技術(shù)為與教學(xué)深度融合帶來極大可能性，同時深度融合的過程也反推信息技術(shù)的發(fā)展。信息技術(shù)硬件給課堂配備了各類教學(xué)輔助設(shè)備，而軟件則拓寬了計算機(jī)硬件在教學(xué)應(yīng)用中的廣度和深度,兩者形成的合力直接推動了教學(xué)的變革與發(fā)展。然而，帶有濃厚信息技術(shù)色彩的翻轉(zhuǎn)課堂受到熱追卻并非因?yàn)楦锩缘挠布蛘哕浖某霈F(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂對計算機(jī)硬件和軟件的要求也不高于以往的計算機(jī)輔助教學(xué)，真正引爆課堂教學(xué)變革的是互聯(lián)網(wǎng)思維，它顛覆了人們對課堂教學(xué)的傳統(tǒng)認(rèn)識。

工業(yè)時代對學(xué)生創(chuàng)新能力的要求不高，只需絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者會預(yù)先設(shè)定課程內(nèi)容知識即可[1]。相應(yīng)的課堂教學(xué)通過講授式進(jìn)行，學(xué)生聚集在同一教室中，按照教師統(tǒng)一指導(dǎo)和節(jié)奏學(xué)習(xí)相同內(nèi)容。該教學(xué)方式的規(guī)?；蜆?biāo)準(zhǔn)化效用，順應(yīng)了時代對同質(zhì)人才量的需求。當(dāng)今知識經(jīng)濟(jì)時代，也有學(xué)者認(rèn)為社會已經(jīng)進(jìn)入到創(chuàng)意時代[2]，呼吁學(xué)校提供更多的創(chuàng)新平臺，為多樣化的人才提供肥沃土壤。教學(xué)領(lǐng)域中，雖有各類宣稱以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式競相登場，但它們的可操作性和實(shí)際效果與預(yù)期相去甚遠(yuǎn)，教師和學(xué)生都期待真正能夠?qū)崿F(xiàn)以學(xué)生為中心、能夠更多關(guān)注課堂實(shí)踐并直接作用于學(xué)習(xí)者的教學(xué)方法。因此，帶有信息技術(shù)烙印和變革色彩的翻轉(zhuǎn)課堂一經(jīng)提出，便受到空前關(guān)注。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的提出

已有研究文獻(xiàn)普遍認(rèn)為：真正讓翻轉(zhuǎn)課堂引起眾人矚目的是2004年的Khan為遠(yuǎn)程解答表妹數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上的問題進(jìn)行的教學(xué)視頻錄制，并將其放入互聯(lián)網(wǎng)供具有類似需求者共享的嘗試，以及2007年美國科羅拉多州落基山的林地公園高中的兩位化學(xué)老師，即Bergmann和Sams為給無法正常上課的學(xué)生補(bǔ)課而進(jìn)行的教學(xué)視頻錄制與共享的行為[3]，后來他們將其進(jìn)一步推廣到其他學(xué)習(xí)者群體中。

翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了課堂教學(xué)常規(guī)流程，將原本應(yīng)在課堂內(nèi)完成的講授，在信息技術(shù)支持下移至課外完成識記和理解，課堂時間用以推動學(xué)習(xí)者去主動

學(xué)習(xí)，以深化學(xué)習(xí)內(nèi)容和構(gòu)建自己的知識體系。移動信息技術(shù)發(fā)展打破時空限制，將原本缺乏監(jiān)控的課外學(xué)習(xí)置于系統(tǒng)化的指導(dǎo)中，為課堂深度學(xué)習(xí)騰出更多時間，讓教師能關(guān)注到學(xué)習(xí)者不同需求并實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。再者，翻轉(zhuǎn)課堂中的信息元素也契合互聯(lián)網(wǎng)時代學(xué)習(xí)者的群體特征，Herreid和Schiller調(diào)查后發(fā)現(xiàn)當(dāng)代學(xué)生對新技術(shù)充滿好奇，樂于嘗試各類技術(shù)應(yīng)用。對帶有濃郁技術(shù)色彩的翻轉(zhuǎn)課堂，學(xué)習(xí)者應(yīng)該更易接納[4]。當(dāng)然，必須認(rèn)識到翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)不只是簡單地應(yīng)用技術(shù)來逆轉(zhuǎn)教學(xué)流程，它需要教師變得更專業(yè)，在設(shè)計教學(xué)視頻時就有課內(nèi)和課外學(xué)習(xí)，以及短期和長期的學(xué)習(xí)規(guī)劃；需要調(diào)整對課堂互動的心理預(yù)期，能夠引導(dǎo)好因目標(biāo)不明確而引發(fā)的被迫互動；需要與學(xué)生分享課堂領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，讓學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生自我責(zé)任意識，化被動為主動。

二、翻轉(zhuǎn)課堂國外研究現(xiàn)狀

翻轉(zhuǎn)課堂在高等教育研究中已成為研究熱點(diǎn)，來自不同學(xué)科的學(xué)者紛紛投身其中，組織和參與相關(guān)討論，形成一個學(xué)習(xí)共同體。有從理論出發(fā)討論教師角色變化，并指出教學(xué)設(shè)計應(yīng)做出調(diào)整，以匹配變化后的角色功能；還有學(xué)者按照翻轉(zhuǎn)課堂的基本構(gòu)想，借助因特網(wǎng)等技術(shù)手段，在各學(xué)科課堂中開展部分翻轉(zhuǎn)或者全部翻轉(zhuǎn)的教學(xué)實(shí)踐以檢驗(yàn)其功效。然而，多數(shù)相關(guān)理論探討和教學(xué)嘗試都難以回避堅(jiān)持何種學(xué)習(xí)理念、如何使用視頻載體以及最后教學(xué)效果如何等問題。因此，本文嘗試從以上三個角度對翻轉(zhuǎn)課堂研究文獻(xiàn)進(jìn)行梳理和歸納，以期為后繼研究澄清認(rèn)識和指引方向。

<1)，且各件產(chǎn)品是否為不合格品相互獨(dú)立．

（一）翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)理念

1.布魯姆分類。教育心理學(xué)家Bloom將學(xué)習(xí)者對知識認(rèn)知領(lǐng)悟程度由低到高，分成知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價[5]，該分類在教育界被譽(yù)為布魯姆分類。2001年，Anderson和Krathwohl主張學(xué)習(xí)方式可以分為淺表學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，并將布魯姆分類修正為識記、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造[6]。淺表學(xué)習(xí)包含識記和理解，強(qiáng)調(diào)知識的描述和記憶；深度學(xué)習(xí)則包含應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造。其中識記要求記憶基本概念和理論等；理解側(cè)重要求借助解釋、總結(jié)、推斷和舉例等形式展示其對所學(xué)內(nèi)容的掌握；應(yīng)用要求能將概念、理論和方法等運(yùn)用到具體情境中解決簡單問題；分析要求學(xué)習(xí)者能夠?qū)λ鶎W(xué)內(nèi)容進(jìn)行剖解，掌握其內(nèi)在關(guān)系及和已有知識的關(guān)系；評價要求依據(jù)所學(xué)的評價方法，全面綜合考慮后做出相關(guān)判斷；創(chuàng)造是最高層次的深度學(xué)習(xí)活動，要求能夠在前五層的基礎(chǔ)上突破現(xiàn)有認(rèn)識，開展創(chuàng)新。布魯姆分類的重要性在Brame的翻轉(zhuǎn)課堂四要素中得到印證：（1）提供學(xué)習(xí)機(jī)會讓學(xué)習(xí)者在課前進(jìn)行基本概念和內(nèi)容的淺表學(xué)習(xí)；（2）激勵學(xué)習(xí)者做好課前學(xué)習(xí)準(zhǔn)備；（3）設(shè)計深層學(xué)習(xí)的課堂活動；（4）配置學(xué)生學(xué)習(xí)理解的評估機(jī)制[7]。

顯然，翻轉(zhuǎn)課堂所堅(jiān)持的學(xué)習(xí)理念有別于傳統(tǒng)課堂。講授式課堂的大部分時間被用以識記與理解，而難度較大的應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造的深度學(xué)習(xí)活動卻被放在課外，學(xué)習(xí)者得不到教師的及時有效指導(dǎo)，也較難與同伴討論辨明[3]81。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)情境中，學(xué)習(xí)者多數(shù)停留在知識的低級學(xué)習(xí)階段，也難感受到學(xué)習(xí)的深層樂趣所在。翻轉(zhuǎn)課堂通過逆轉(zhuǎn)該教學(xué)流程，將課外學(xué)習(xí)時間主要用于視頻等載體輔助的淺表學(xué)習(xí)，以解決基本識記和理解問題；課堂用于深度學(xué)習(xí)活動，通過生生和師生互動對話，在相關(guān)教學(xué)情景中，學(xué)習(xí)者的深層學(xué)習(xí)能力得到增強(qiáng)。翻轉(zhuǎn)教學(xué)將教學(xué)重心從淺表學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移到深層學(xué)習(xí)，與教學(xué)預(yù)期相吻合，能滿足信息化時代對學(xué)習(xí)者和從業(yè)者的高層次要求。

2.主動學(xué)習(xí)說。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師大多按照班級或同年級平均水平和接受速度來決定授課節(jié)奏，忽視了個體接受方式和接受速度的差異。該做法可能會削弱部分學(xué)習(xí)者的積極性，抑制其學(xué)習(xí)興趣。翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計主張：學(xué)習(xí)者來到課堂是為繼續(xù)學(xué)習(xí)，或者證明已經(jīng)掌握學(xué)習(xí)目標(biāo)；在充滿激勵和互動的情境中，學(xué)習(xí)者會變得主動；教師能根據(jù)課外翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)者的差異準(zhǔn)確地對學(xué)習(xí)需求做出及時回應(yīng)；翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)還可讓學(xué)習(xí)者意識到學(xué)習(xí)的評價標(biāo)準(zhǔn)不是識記和理解量，而是能主動運(yùn)用程度。

學(xué)習(xí)者在翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)過程中能夠去構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，并有意識地去驗(yàn)證這些知識模型，修正錯誤模型[8]，實(shí)現(xiàn)有意義的主動學(xué)習(xí)。教師能根據(jù)翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)情況預(yù)判各學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)和進(jìn)展，并有更多時間和學(xué)生有效互動[9]。通過課堂互動，教師修正教學(xué)內(nèi)容，并設(shè)計出更符合學(xué)生需求的課程活動來觸發(fā)和推動學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)[10]。翻轉(zhuǎn)課堂強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動學(xué)習(xí)以構(gòu)建自己對知識的理解；重視學(xué)生的摸索、探究、提出和檢驗(yàn)假說；設(shè)計項(xiàng)目性學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)等來審視學(xué)習(xí)過程，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)[11]。Pierce和Fox主張翻轉(zhuǎn)課堂有益于推動學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)[12]。顯而易見，學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)已成為翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計的隱形指導(dǎo)框架，內(nèi)嵌于課內(nèi)外的學(xué)習(xí)規(guī)劃中，同時也使得課內(nèi)外學(xué)習(xí)無縫對接。

（二）視頻載體

翻轉(zhuǎn)課堂主要使用信息技術(shù)載體協(xié)助學(xué)習(xí)者，并照顧學(xué)習(xí)者的個體差異。Tucker發(fā)現(xiàn)在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)習(xí)者可以自由決定觀看課前學(xué)習(xí)視頻的時間、

地點(diǎn)和進(jìn)度。在觀看過程中，可以選擇加速或者減速、暫停、回放，以便深刻理解知識點(diǎn)。而傳統(tǒng)課堂的學(xué)習(xí)者忙于記筆記，理解相關(guān)概念，缺乏主動思考，一旦遇到疑問或錯過關(guān)鍵概念等，難有機(jī)會得到及時解答。在翻轉(zhuǎn)情境下教師優(yōu)化課堂時間安排，重新規(guī)劃課堂教學(xué)，專注于如何有效利用與學(xué)生面對面的互動時間，讓學(xué)生可以有足夠時間與同儕合作探究，共同學(xué)習(xí)更深入的內(nèi)容，一起練習(xí)應(yīng)具備的技能，并能根據(jù)反饋調(diào)整。

雖然翻轉(zhuǎn)課堂主要倡導(dǎo)者Bergamann和Sams一再指出不少翻轉(zhuǎn)課堂在選擇實(shí)現(xiàn)載體時傾向視頻，但不能局限于視頻。翻轉(zhuǎn)要義在于如何與學(xué)生一起高效運(yùn)用課堂時間和提高課堂質(zhì)量。然而，在分析翻轉(zhuǎn)課堂引起教育研究者興趣的原因時，Baker,Kutz和Wilkinson就曾解釋：就形式而言翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)無太多新意，教師們過去常布置預(yù)習(xí)任務(wù)[13]。真正讓翻轉(zhuǎn)課堂脫穎而出的是信息技術(shù)與課堂教學(xué)的深度融合，即通過視頻講授或互動智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)課外學(xué)習(xí)。但將翻轉(zhuǎn)課堂簡單等同于視頻，則過于草率，存在只是傳統(tǒng)課堂線上翻版的風(fēng)險。學(xué)習(xí)者的動機(jī)和學(xué)習(xí)效率不會因?yàn)閷⒄n堂搬到線上，或改變學(xué)習(xí)順序就得以提高。

實(shí)證研究顯示，課外觀看具有多模態(tài)表征的視頻的學(xué)習(xí)者，比僅依賴紙質(zhì)媒介閱讀，課前準(zhǔn)備更充分[14]。Educause認(rèn)為，視頻是翻轉(zhuǎn)課堂的要素之一，學(xué)生在課前通過教學(xué)短片學(xué)習(xí)，課上無須做較多筆記，會更投入到課堂活動中[11]。再者，課堂時間可主要用以幫助學(xué)習(xí)者完成鍛煉高階思維能力的學(xué)習(xí)活動。Boyer強(qiáng)調(diào)通過視頻媒介向?qū)W習(xí)者闡述基本概念、知識結(jié)構(gòu)和技能，使其返回課堂時能夠迅速投入學(xué)習(xí)活動以鞏固已有知識，并對其加以應(yīng)用[15]。教師能夠在學(xué)習(xí)者身邊提供及時個性化的支持，實(shí)時監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)度，以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的盲區(qū)和共同難點(diǎn)。

當(dāng)然，教學(xué)視頻的內(nèi)容并不是單純將課程內(nèi)容通過技術(shù)手段翻錄。翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計初衷在于讓學(xué)生邁入課堂前已掌握相關(guān)知識，教師在課堂上提供機(jī)會讓學(xué)生應(yīng)用知識等。教師在視頻媒介中需發(fā)揮創(chuàng)意，增進(jìn)視頻的可看性和互動性。除自制外，也可從TED，Youtube，Coursera等平臺選取視頻，雖然狹義的翻轉(zhuǎn)課堂，并不認(rèn)同從第三方獲取視頻短片這種做法[16]，但為使得視頻更有針對性，還應(yīng)提供多套視頻供學(xué)習(xí)者選擇。

視頻時長控制方面，Slomanson在其研究中先嘗試16分鐘的視頻短片，后又壓縮到10分鐘[17]。在訪談中發(fā)現(xiàn)，即使是10分鐘的短片，學(xué)生也需要30-45分鐘來整理出學(xué)習(xí)綱要，而受訪者表示，用自己的語言整理學(xué)習(xí)綱要的過程著實(shí)有助于加深記憶和理解，課前準(zhǔn)備會更充分。因此，建議視頻短片控制在10—20分鐘較為適宜。

在視頻學(xué)習(xí)中如何保持學(xué)習(xí)者的投入度，直接關(guān)系著翻轉(zhuǎn)課堂的成敗。Marshall和Decapua要求學(xué)生觀看教學(xué)短片時要回答相關(guān)問題，以監(jiān)控和督促學(xué)生學(xué)習(xí)。同時，向?qū)W習(xí)者清楚闡述學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求，以便學(xué)習(xí)者自我對照、監(jiān)控和調(diào)整。Muldrow在討論翻轉(zhuǎn)課堂中的學(xué)生投入度時強(qiáng)調(diào)，檢查學(xué)習(xí)筆記可以起到督促作用，并特別提及按照康奈爾體系記錄學(xué)習(xí)筆記[18]。

（三）教學(xué)影響

Bergmann,Overmeyer和Willie指出翻轉(zhuǎn)課堂能培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者，能增加學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料投入度，能增強(qiáng)師生互動[19]。翻轉(zhuǎn)課堂以技術(shù)的便利賦予學(xué)習(xí)者更多的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，讓他們學(xué)會管理時間、投入學(xué)習(xí)和構(gòu)建知識體系。教師也有時間去觀察學(xué)習(xí)者之間的交流情況，幫助學(xué)有困難的學(xué)習(xí)者。翻轉(zhuǎn)課堂還可轉(zhuǎn)變學(xué)生對學(xué)習(xí)的認(rèn)識，以學(xué)習(xí)為目標(biāo)，而不是將完成作業(yè)等同于學(xué)習(xí)。

翻轉(zhuǎn)課堂對于學(xué)習(xí)成效的積極影響在不少研究中得以支持，如翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的責(zé)任意識[20]，增加學(xué)習(xí)滿意度和自我學(xué)習(xí)的認(rèn)可度，豐富對學(xué)生的評價方式，并關(guān)照學(xué)習(xí)者個體差異[21]，使得學(xué)習(xí)者對數(shù)學(xué)知識的掌握準(zhǔn)確性優(yōu)于傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)者，且學(xué)習(xí)的精力投入度較低[22]。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)還能提升學(xué)生學(xué)習(xí)成就感、對學(xué)習(xí)環(huán)境的認(rèn)可度，降低授課進(jìn)度壓力[23]。在提升學(xué)習(xí)成績方面，Day和Foley發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)環(huán)境中的學(xué)習(xí)者在家庭作業(yè)、項(xiàng)目完成和測試中的得分均較高[24]。Winquist和Carlson在統(tǒng)計學(xué)入門課程一年翻轉(zhuǎn)教學(xué)后，對考試成績進(jìn)行對比發(fā)現(xiàn)：翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)部分的成績遠(yuǎn)超過傳統(tǒng)課堂教學(xué)，而未翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)板塊不存在顯著差異[25]。Micheal的教學(xué)實(shí)踐顯示翻轉(zhuǎn)班級學(xué)生對應(yīng)用性的學(xué)習(xí)內(nèi)容比傳統(tǒng)班級學(xué)生掌握得更好[26]。

當(dāng)然也有實(shí)證研究提出翻轉(zhuǎn)課堂并未取得預(yù)期效果，如Strayer的對比研究中發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂中的學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新和合作意識較高，但其對教學(xué)形式滿意度竟然低于傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)者[27]。對于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計，Honeycutt和Warren曾質(zhì)疑性格內(nèi)向的學(xué)習(xí)者，可能會因被孤立而產(chǎn)生課堂學(xué)習(xí)的疏離感[28]，對于他們，翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)過程則是被壓迫的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。在學(xué)習(xí)成績方面，有研究發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)教學(xué)并不能顯著提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，真正起作用的是推動主動學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計。

顯然，對于翻轉(zhuǎn)課堂對教學(xué)的影響研究者們并

未取得共識，既有肯定翻轉(zhuǎn)課堂積極的作用，也有質(zhì)疑其在教學(xué)效果方面消極的作用。然而進(jìn)一步分析，絕大多數(shù)翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐周期都為一學(xué)期，一學(xué)期的數(shù)據(jù)既難排除霍桑效應(yīng)帶來的偏差，也難否認(rèn)過渡期缺乏對數(shù)據(jù)扭曲的幾率。因此，對翻轉(zhuǎn)課堂的作用做出定論為時過早，還需要更多較長實(shí)驗(yàn)周期的一線教學(xué)實(shí)踐來確認(rèn)、優(yōu)化或否定翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。

三、對國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的啟示

對國外翻轉(zhuǎn)課堂研究的文獻(xiàn)梳理顯示，翻轉(zhuǎn)課堂有較廣闊的應(yīng)用前景，既能適應(yīng)理科、工科和醫(yī)學(xué)等知識點(diǎn)密集的課程，也能用在相對抽象的文科如法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和語言類課程。已有的研究以問卷獲得數(shù)據(jù)的定量研究為主，也存在通過訪談來獲取學(xué)習(xí)者對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的感受和態(tài)度的研究。來自實(shí)證研究的翔實(shí)數(shù)據(jù)和深度分析為國內(nèi)開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)提供了寶貴的借鑒經(jīng)驗(yàn)，尤其體現(xiàn)在翻轉(zhuǎn)課堂準(zhǔn)備和翻轉(zhuǎn)教學(xué)設(shè)計方面。

（一）翻轉(zhuǎn)課堂準(zhǔn)備

雖然較多教學(xué)實(shí)踐顯示，翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)者的自我學(xué)習(xí)水平滿意度、學(xué)習(xí)興趣和對課堂教學(xué)的評價高于傳統(tǒng)課堂教學(xué)[29]，甚至他們的學(xué)習(xí)成績提高顯著。但也有學(xué)者發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)者與參照組相比較未發(fā)現(xiàn)明顯差異，據(jù)此提出開展翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)實(shí)踐時需預(yù)留過渡期的必要性[28]。因?yàn)椴煌膶W(xué)習(xí)模式對師生都存在挑戰(zhàn)，他們需要時間來抵制或消除傳統(tǒng)課堂中的教學(xué)或?qū)W習(xí)慣性。對于教師而言，需適應(yīng)課堂的非線性、不能完全預(yù)測的教學(xué)規(guī)劃，以及多任務(wù)同時處理的情境。不同的學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)目標(biāo)的掌握和理解程度都會有所不同，教師因此需根據(jù)個體學(xué)習(xí)差異及時加以指導(dǎo)。在設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂時要有過渡期意識，在翻轉(zhuǎn)初期要采取足夠的措施來保證學(xué)習(xí)者的調(diào)整適應(yīng)，如遭遇困難需及時干預(yù)；如視頻雖能提供個性化的異步授課，但對自律的要求更高。

（二）翻轉(zhuǎn)教學(xué)設(shè)計

翻轉(zhuǎn)課堂需要精心規(guī)劃學(xué)習(xí)活動，提供多樣化的呈現(xiàn)手段、表達(dá)方式讓課堂教學(xué)成為獲得精彩的學(xué)習(xí)體驗(yàn)過程，而非簡單地上傳或者下載信息和知識。教師在設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)框架時，要有明確愿景；在選擇和制作課外學(xué)習(xí)視頻時，要充分考慮學(xué)習(xí)者興趣和學(xué)習(xí)風(fēng)格等，照顧到個性差異。再者，視頻的選取和制作還需考慮到適切性、銜接性和系統(tǒng)性，否則學(xué)習(xí)者所構(gòu)建的知識存在過于碎片的風(fēng)險。翻轉(zhuǎn)課堂最精奧之處不在于是否選擇視頻及教學(xué)視頻是否精美、載體是否先進(jìn)等，而是在于如何根據(jù)視頻學(xué)習(xí)后的情況準(zhǔn)確地評估和調(diào)整授課安排。翻轉(zhuǎn)課堂的師生契合點(diǎn)是教師在學(xué)習(xí)者需要的時候出現(xiàn)，而非學(xué)習(xí)者在預(yù)先安排的地方參加教師授課。教師必須放權(quán)讓學(xué)習(xí)者掌控學(xué)習(xí)過程，要尊重學(xué)習(xí)者的責(zé)任意識，為其提供恰當(dāng)?shù)闹Ъ芎洼o導(dǎo)活動。

另外，翻轉(zhuǎn)課堂的研究者和實(shí)踐者應(yīng)該理性地認(rèn)識到，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的應(yīng)用是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)時代提出的選項(xiàng)之一，而非未來課堂的唯一選擇，它是通過信息技術(shù)手段和逆轉(zhuǎn)教學(xué)流程來支持以學(xué)習(xí)者為中心的一種教學(xué)選擇。教師不是只有實(shí)踐翻轉(zhuǎn)課堂才是開展有效教學(xué)和課堂創(chuàng)新，教師只要關(guān)注教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新和發(fā)展，在教學(xué)中堅(jiān)持以學(xué)生為中心，課堂活動以學(xué)習(xí)為中心，無論采取何種教學(xué)嘗試，都可被認(rèn)為是一種翻轉(zhuǎn)教學(xué),這才符合翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)。

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A Review of Flipped Classrooms in Foreign Countries from the Aspects of Teaching Beliefs, Media and Influences

Nie Yujing1,Ma Liwu2
（1.College of Foreign Languages,Nantong Jiangsu 226019;2.College of Education Science,Shenyang Normal University,Shenyang Liaoning110034）

Flipped classroom with the characteristics of information technology and inverted teaching process has attracted immense academic interest.Researchers in China have began to realize its significance and value in higher education,they started to explore it theoretically and empirically.It has won a multitude of supporters,though there is some criticism.Among these foreign studies,focus was mainly put on the following three aspects:teaching belief, medium and influence on learning outcome.It can be identified that in flipped classroom attention should be paid more to deep learning and active learning,using teaching video scientifically,and viewing its influence objectively.For researchers in China,they are expected to incorporate appropriate teaching belief in designing flipped classroom and providing transition period for students and teachers patiently.

flipped classroom;Bloom taxonomy;active learning;media;influences on learning outcome

G642.0

A

1674-5450（2016）06-0123-05

【責(zé)任編輯：趙 穎 責(zé)任校對：張立新】

2016－07－10

江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)課題(2014JSB615）；南通大學(xué)高等教育研究課題（2014GJ010)

聶玉景，男，江蘇高郵人，南通大學(xué)副教授，教育管理博士,主要從事英語教學(xué)研究；馬立武，男，遼寧營口人，沈陽師范大學(xué)教授，教育學(xué)博士，主要從事外國教育史研究。