蔡健智（廣州美術學院 廣東 廣州 510006）

在藝術專業(yè)實行外語分級教學的可行性及需注意事項
——以廣州美術學院為例

蔡健智
（廣州美術學院 廣東 廣州 510006）

藝術專業(yè)大學生的英語水平參差，有必要在大學英語課程中實行分級教學。本文根據(jù)一項學生問卷調查就分級教育進行可行性研究并借鑒前人經(jīng)驗總結我校可能遇到的問題。

分級教育；英語課程改革

在外語教學中，我們發(fā)現(xiàn)近年入學的學生英語水平差異日益擴大，在同樣的課程中，就會出現(xiàn)較高水平的學生“吃不飽”，而中下水平的學生“消化不了”的現(xiàn)象，從而帶來不同程度的怠學厭學情緒，這給外語教學帶來新的挑戰(zhàn)。在筆者參加的最近幾次的全國和全省大學英語教研會議中，“分級教學”（或“分層教學”）成為熱點話題，說明學生外語水平差異擴大在不同地區(qū)和不同層次的高校都是一個普遍現(xiàn)象，高校對個性化教學和根據(jù)學生需求教學更加重視。筆者就分級教學的設想在2015年4月至6月對2013級（當時的二年級）和2014級（當時的一年級）學生進行了網(wǎng)絡問卷調查，共收回問卷180份（其中94份來自二年級，86份來自一年級）①。

理論依據(jù)和國內研究現(xiàn)狀：

分級教學（graded teaching或level-based teaching）的主要理論依據(jù)是美國應用語言學者克拉申（Stephen D.Krashen）（1982）[1]提出的i+ 1假設。公式中i代表學生當前的語言水平，1表示略高于語言學習者現(xiàn)有水平的語言知識，因此i+1是學習者可理解的，卻含有稍微高于學習者現(xiàn)有水平的知識點的語言輸入。克拉申認為，“學生只有獲得可理解的語言輸入時，才能習得語言”。根據(jù)此假設，如果語言輸入是i+ 0，語言內容太簡單，學生無法獲得提高，如果輸入的語言難度是i+2甚至更難，學生無法理解，同樣達不到最佳的教學效果。因此，在不實行分級教學的外語課堂中，教師只能針對位于中間水平的大多數(shù)學生制定教學難度，這對于基礎好的學生來說，所接受到的語言輸入是i+ 0，而對于基礎較差學生，難度卻是i+2，這就導致好學生即使認真聽課，獲得也是已經(jīng)掌握的語言知識，而基礎差的學生壓根聽不明白，讀不懂文章，跟不上課堂節(jié)奏的情況。

1999 年擴招以來，高等教育由“精英教育”向“大眾化教育”轉變，但是同時帶來學生水平參差不齊，學生人數(shù)劇增，當時的師資無法應付傳統(tǒng)的小班精英教學。為解決該難題，從那時候開始就有專家和學者研究分級教學，進行外語教學改革，以讓不同層次的學生都能在課堂教學中獲得提高。研究主要圍繞以下四個方面：（1）分級教學的理論依據(jù)（陳晚姑，2004[2]；彭明娥、王勝，2004[3]）；（2）分級教學的模式（蔣滿英，2004[4]；冀文輝，2003[5]）；（3）分級教學的效果（劉桂蘭，李沛武，2003[6]）；（4）分級教學存在問題以及消極影響（李雁，2004[7]；郭淑英，2007.[8]）。但是，針對藝術院校的英語分級教學文獻較少，藝術類和體育類等院校由于學生人數(shù)少，英語教學的師資相對薄弱，不能像大型綜合性院校那樣拿出充足的資源進行教學改革和分級教學的嘗試。本文將從三個方面分析在“小眾”院校進行分級教學的可行性探討和可能存在的問題。

1.需求分析

分級教學、分類指導，是教育部《大學英語課程教學要求》（試行）[9]所提倡的教學模式，也在問卷中獲66%的學生贊同，他們認為這樣能“因材施教”，“有針對性”。廣州美術學院在招生上，雖然對外語單科設置最低控制分數(shù)線，但“門檻”不高。以近兩年為例，除了優(yōu)錄的學生（即術科在260分及以上的美術優(yōu)秀生）的成績要求在55分以上，美術史，藝術管理與策劃專業(yè)要求外語成績80分以上，其他藝術專業(yè)的外語單科成績的控制線為65分（滿分150分）。在問卷中，也體現(xiàn)出高考外語成績在學生中的差異：65分及以下的占7.78%，66-90分段占43.33%，91-115分段占41.67%，而116分及以上的學生為7.22%。不同專業(yè)對外語的需求也不同，通過對個別學生訪談得知，設計類專業(yè)對外語在工作中的需求大于造型類專業(yè)，而美術史和藝術管理與策劃對學生的外語水平有更高的要求，在三年級由專業(yè)教師開出翻譯和專業(yè)英語課程以保證學生在文獻閱讀和專業(yè)工作中達到所需的外語水平。

就目前的大學英語課程，問卷中大部分學生反映課程所使用的英語課本②比較難（37.22%）和適中（52.78%），而多數(shù)學生（65%）無法掌握課堂60%的內容，有少數(shù)學生（17.22%）認為課程的信息量過大，跟不上課堂節(jié)奏。結合以上情況和數(shù)據(jù)分析，在我校實行外語分級教學有較大的需求，能促進不同外語層次的學生均在課堂教學中獲得提高。

2.可行性研究

2.1 分級依據(jù)

根據(jù)教育部的《大學英語課程教研要求》（試行），大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。達到或未達到《高中英語課程標準》七級的大學新生可將一般要求作為大學階段英語學習的目標。達到《高中英語課程標準》八、九級的大學將要實現(xiàn)較高要求和更高要求的學習目標。據(jù)此，一般實行外語分級教學的大學把學生分成高中低三個級別，各個級別的學分要求基本一致。分級可以采用高考的英語成績，入學后的分級考試成績。甚至可以給學生一定自主性，可以自主選擇要進入的級別學習?；A實在太差的學生，可以建議其選讀一門新的外語（目前可選的為日語），但是要尊重學生意愿。

2.2 教學內容

目前的教材《全新版大學英語》（第二版）為全國不少普通本科院校非英語專業(yè)選用的大學英語教材，對于只達到一般要求的藝術生有一定難度，在低階段班里面，我們可以選用高職教材或藝術專業(yè)的大學英語教材，而在高階段班級里可以跳過第一冊，直接學習第二、三冊。

2.3 教學評估

教學內容不同，考試的內容和評價標準也不同。不同級別的學生的成績應該是沒有可比性的。具體地說，不能說低階段班的80分比高階段的70分水平更高。但是學生最終需要把外語成績算進綜合測評以便在專業(yè)內排名評選獎學金和交換生資格。筆者建議不同級別設置不同的轉換系數(shù)（需要通過測試等效分析確定），總評成績乘以級別相應的轉換系數(shù)從而轉換為相對公平的成績算進綜合排名。

2.4 學院支持

目前我院有外語專任教師7人（其中1人為日語教師，其余6人為英語教師）。外語課均采用不同專業(yè)合班上課的形式。如果采用分級教學，教學班里面就匯集更多同水平但不同專業(yè)的學生，就需要各院系統(tǒng)一騰出更多時段給外語教研室排課，教務處也不適合把全院選修課放在這些時段，以便外語教研室能更靈活地將學生分配到不同級別的教學班中。

3.需注意事項和待解決問題

有調查顯示，被分到中低階段的學生對分級教學意見很大，主要集中在兩點：一是認為教學資源分配不公平，二是分到中低階段的學生自信心和學習動力受到影響[10]。在筆者所做的問卷調查中，有1/3的學生反對分級教學，反映比較多的憂慮是“分層就是變相分好生班和差生班，類似于把人分為三六九等，讓人心里不舒服”，“即使自己英語較差，也不愿意被分到慢班”，“沒有學霸虐學渣，沒有學習競爭”。有研究表明，分級教學對于慢班學生產(chǎn)生的負面心理影響遠遠大于快班學生，他們并不認為打亂原班級分級教學能夠激勵他們進步[11]。

分級教學也對教學管理帶來一定的難度。分級教學屬于拆開專業(yè)班級，按照英語水平重組教學班，一個班里面來自不同專業(yè)不同班級的學生，學生之間可能互相不認識，班級組織結構松散，在小組任務和信息傳達方面運作低效，并且給期末閱卷和登分帶來麻煩。如果根據(jù)期末成績和學生申請，學生的等級是可變的，可以調出目前等級的班和調入更高/低級別的班，這種班級的組織結構是動態(tài)的，那么相應的班級管理也要適應這種動態(tài)的變化。

而對教師而言，教高階段的班有更大的成就感，但備課壓力大，而教低階段的班則有經(jīng)常感受挫敗感，但備課工作量少[12]。因此在教學安排上最好讓老師輪流教授不同等級的班級或者高中低均作為平行班同時教，如果采用后者，教師的工作量會加大，因為不同等級的班教學內容和教學方法不能一樣。

4.總結

考慮到目前學生英語水平上存在的差異較大和社會經(jīng)濟文化的需求多樣化等因素，大學英語分級教學是一種趨勢。但是我們需要進一步探索合適的分級依據(jù)，科學設計教學級別（分兩級還是分三級），尋找動態(tài)管理班級的方法，向學生傳達正確的分級目的：分級并非是簡單的分快中慢班，也不是把人階層化，分成“三六九等”，而是為了貫徹實施因材施教的原則，讓不同英語水平的學生都能在課堂上感受學習英語的樂趣并且獲得實實在在的語言能力的提高。

即使局限于客觀條件，無法立即實行分級教學，個別力所能及的教師也可以通過“微課”、“翻轉課堂”的形式在課外及線上進行分級課外輔導或分級分難度布置作業(yè)任務。

［1］Krashen,S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York:Pergamon Press，1982:20-30.

［2］陳晚姑.論語言輸入與大學英語分級教學.邵陽學院學報(社會科學版)[J].2004 (3):144-46.

［3］彭明娥，王勝.從個體素質結構論談大學英語分級教學.浙江海洋學院學報(人文科學版)[J].2004(21):87-100.

［4］蔣滿英.大學英語分級教學之改革與探索.井岡山師范學院學報(哲學社會科學)[J].2004(4):110-114.

［5］冀文輝.大學英語分層教學中的情感因素.安康師專學報[J].2004(16):115-17.

［6］劉桂蘭，李沛武.英語分級教學的成效分析.南昌水專學報[J].2003(3):1-3.

［7］李雁.高職高專英語分級教學模式的構想與實施.陜西省經(jīng)濟管理干部學院學報[J].2004（4）：131-133.

［8］郭淑英.高職高專英語分級教學問題探析.瘋狂英語(教師版)[J].2007(5):36-39.

［9］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京：清華大學出版社，2007.

［10］廣東省大學英語教學改革調研報告[R].2015年廣東省本科高校大學英語教師教學科研能力提升研討會會議材料[C].2015.

［11］徐佩文.大學英語分級教學利弊分析[J].遼寧教育行政學院學報，2010(7): 68-69.

［12］陳曦.高職大學英語分級教學利弊研究[J].中國科教創(chuàng)新導刊，2009(31):30.

H319.1

A

2095-7327（2016）-04-0037-02

注釋：

①原始數(shù)據(jù)來源：http://www.sojump.com/report/4725448.aspx?qc=.

②《全新版大學英語綜合教程》1-2冊.吳曉真等主編（第二版）.上海外語教育出版社，2013.

蔡健智（1981.7.30—），男，漢族，廣東佛山人，碩士，英語教師，研究方向為二語習得、CALL（計算機輔助語言教學）。