王小青，施曉光

(北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100871)

顧明遠(yuǎn)被公認(rèn)為當(dāng)代中國(guó)比較教育學(xué)科創(chuàng)始人之一。潘懋元和許美德(Ruth Hayhoe)都對(duì)顧明遠(yuǎn)在比較教育上的開創(chuàng)性貢獻(xiàn)交口稱贊。[1]9,265同時(shí)，顧明遠(yuǎn)在其他教育領(lǐng)域如基礎(chǔ)教育、高等教育、師范教育、教育技術(shù)等，都有自己的探索和思考，這從《我的教育探索——顧明遠(yuǎn)教育論文選》可見“百科全書式”教育大師的成長(zhǎng)圖譜。本文主要關(guān)注顧明遠(yuǎn)在高等教育領(lǐng)域的思考。他根據(jù)自己的蘇聯(lián)留學(xué)經(jīng)歷和高校的教育實(shí)踐經(jīng)歷，尤其是大學(xué)教授和行政職務(wù)“雙肩挑”角色，對(duì)大學(xué)教育的理論更具預(yù)見性和實(shí)踐操作性。蘇德歸納了顧明遠(yuǎn)關(guān)于高等教育的主要觀點(diǎn)：高等教育要擺脫學(xué)歷主義的影響，高等教育需要人文精神，中國(guó)高等教育要保持特色的文化傳統(tǒng)。[1]80-81亦有學(xué)者總結(jié)為：大學(xué)的理想與市場(chǎng)，科學(xué)精神和人文精神的結(jié)合是大學(xué)教育的主旋律，高等教育大眾化何去何從，傳統(tǒng)文化的創(chuàng)新等。[1]198-199縱觀顧明遠(yuǎn)二十余篇與高等教育相關(guān)的論文，可知他在研究生培養(yǎng)和大學(xué)教學(xué)方面也頗有思想見地，亦值得研究。本文重點(diǎn)討論和簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)顧明遠(yuǎn)關(guān)于大學(xué)教育思想的研究，從分析大學(xué)教育思想雛形開始，以探尋大學(xué)理想為核心，回答“是什么”和“怎么辦”的問題，供同行參考。

一、大學(xué)教育思想的雛形——培養(yǎng)什么樣的大學(xué)生

大學(xué)教育的研究者需要面對(duì)幾個(gè)永恒的命題：大學(xué)是什么？為什么要辦大學(xué)？如何辦好大學(xué)？在討論這幾個(gè)命題的時(shí)候，總是難以繞開具體命題“大學(xué)培養(yǎng)什么樣的大學(xué)生？”由于教育思想是偏向于“形而上”，一個(gè)教育家很難在學(xué)術(shù)生涯早期就提出一套完善的理論來，但在摸索和提煉的過程中，會(huì)借助于討論具體命題和具體做法一步一步“走向抽象”“走向系統(tǒng)”，顧明遠(yuǎn)先生也不例外。我們梳理顧明遠(yuǎn)公開發(fā)表的論著發(fā)現(xiàn)，他的大學(xué)教育思想的雛形，多數(shù)是關(guān)于培養(yǎng)大學(xué)生能力的思考和討論。本文以顧明遠(yuǎn)首次談“大學(xué)的理想”的1994年為轉(zhuǎn)折年，將1980—1993年暫時(shí)歸納為大學(xué)教育思想的雛形期①。1980年，他發(fā)表在《人民教育》第4期的論文《人才學(xué)和教育學(xué)》中提到：“教育既然要培養(yǎng)人才，而不是培養(yǎng)庸庸碌碌之才，那就不僅要讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，而且更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生的能力，促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展。所謂學(xué)生的一般發(fā)展，不僅是指智力的發(fā)展，按照贊可夫的觀點(diǎn)，還包括情感、意志品質(zhì)、性格、集體主義的個(gè)性特征的發(fā)展。當(dāng)前，中小學(xué)，甚至有些大學(xué)；教學(xué)不得法的現(xiàn)象是十分嚴(yán)重的。”[2]25這是顧明遠(yuǎn)首次在改革開放后提到大學(xué)生的能力培養(yǎng)問題②，雖然帶著一點(diǎn)模糊和朦朧。顧明遠(yuǎn)后來在多篇文章中繼續(xù)對(duì)大學(xué)生能力培養(yǎng)進(jìn)行了更加詳細(xì)和全面的討論。如，1981年，他在論文《現(xiàn)代生產(chǎn)與現(xiàn)代教育》中說道，“培養(yǎng)方法要注意學(xué)生的能力，不是學(xué)死的知識(shí)”[2]7，并談了具體做法(下文詳述)。1983年，他在論文《高校教師應(yīng)該學(xué)點(diǎn)教育學(xué)》中指出：“如果教師只管埋頭教書，不管這些情況，在教書的時(shí)候就不能縱觀全局，有的放矢，不能主動(dòng)地培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)需要的能力……”[2]321這里“適應(yīng)社會(huì)需要”是特殊年代下實(shí)用主義教育哲學(xué)的折射，更多強(qiáng)調(diào)的是教育功能的社會(huì)取向；他后來明確提出要兼顧教育的社會(huì)功能和個(gè)體功能，否則陷入功利主義泥潭。[2]191他對(duì)社會(huì)發(fā)展觀察細(xì)致入微，其邏輯在于大學(xué)教育的有限性和知識(shí)的無限性產(chǎn)生了天然的矛盾。“知識(shí)在不斷地增長(zhǎng)，但大學(xué)教育的時(shí)間卻不能無限制地延長(zhǎng)。在大學(xué)教育的短短幾年內(nèi)，不可能也沒有必要把本科所有知識(shí)都傳授給學(xué)生，而且即使學(xué)生在學(xué)校里學(xué)到較多的知識(shí)，他們畢業(yè)以后過幾年，也會(huì)有相當(dāng)一部分知識(shí)陳舊過時(shí)。”[2]321唯一解決方法在于：“現(xiàn)代高等學(xué)校的任務(wù)不能只是傳授知識(shí)，更主要的是教師要在傳授知識(shí)的同時(shí)，注意培養(yǎng)學(xué)生的能力，使大學(xué)生不但掌握到學(xué)科的最基本的理論和知識(shí)，而且要了解學(xué)科的發(fā)展趨勢(shì)，有探索新知識(shí)的能力。”[2]321他的另一句話比較形象化：“所謂發(fā)展學(xué)生的能力，就是意味著不要把學(xué)生當(dāng)做裝知識(shí)的容器，而是要讓他成為去獲取科學(xué)文化知識(shí)的主人?！盵2]49

什么是能力？顧明遠(yuǎn)援引心理學(xué)里面的概念：“能力是直接影響活動(dòng)效率，順利完成某種任務(wù)的心理特征。所謂發(fā)展學(xué)生的能力，指的是發(fā)展學(xué)生的心理發(fā)展水平，而不是一般的技能和技巧，它包括注意力、觀察力、思維力、記憶力、想象力等心理品質(zhì)。”[2]322為了把這個(gè)問題說清楚，顧明遠(yuǎn)又借用現(xiàn)代控制論的術(shù)語，把學(xué)生能力分為三類(具體見表1)：(1)接受信息的能力，包括注意力和觀察力；(2)處理和貯存信息的能力，包括思維力和記憶力；(3)輸出信息的能力，包括想象力和創(chuàng)造力。[2]322-327各種不同的專業(yè)對(duì)能力要求也不同，如數(shù)學(xué)專業(yè)要求學(xué)生具有抽象思維、邏輯思維的能力；文學(xué)藝術(shù)專業(yè)要求學(xué)生具有形象思維的能力。[2]327,377他在1987年發(fā)表的論文《高等學(xué)校改革中的幾個(gè)問題——在北京大學(xué)教學(xué)研討會(huì)上的講演》中，還對(duì)能力區(qū)分了智力因素和非智力因素，智力因素包括注意力、觀察力、思維力、記憶力、想象力和創(chuàng)造力，非智力因素包括意志、 情感、性格等。[2]326-327同時(shí)，他也強(qiáng)調(diào)了需要將能力和技能區(qū)分開，前者是心理品質(zhì)，后者是一定的程式，但二者又不能完全分開。

表1　現(xiàn)代控制論語境下的能力分類表

注：①智力因素和非智力因素是心理學(xué)中的說法；②此表根據(jù)顧明遠(yuǎn)在1983年發(fā)表的論文《高等學(xué)校的教師也要學(xué)點(diǎn)教育學(xué)》中的闡述制定。

那么，如何培養(yǎng)大學(xué)生的能力？這也是顧明遠(yuǎn)在問自己的問題?！八婕暗秸n程的設(shè)置、教學(xué)過程的安排、教學(xué)法的選擇和運(yùn)用等一系列問題，而且專業(yè)情況不同，采取的措施也不應(yīng)相同?！盵2]327他給出了三點(diǎn)建議：一是要確立正確的學(xué)生觀，即把學(xué)生當(dāng)作教育的主體。學(xué)生“主體說”一開始不是在高等教育領(lǐng)域提出的，顧明遠(yuǎn)在上個(gè)世紀(jì)80年代初期開始倡導(dǎo)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生“主客統(tǒng)一論”[2]46，但該理論同樣適用于高等教育[2]359。隨之而來的教學(xué)改革措施是：提倡發(fā)現(xiàn)法、討論法；加強(qiáng)學(xué)生的動(dòng)手能力。[2]328二是要允許學(xué)生發(fā)表不同于老師的見解，即允許學(xué)生“求異”，這將有利于培養(yǎng)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，這也將意味著考試制度和評(píng)價(jià)學(xué)生成績(jī)的標(biāo)準(zhǔn)需要改革。[2]328-329三是要注意研究學(xué)生，因材施教。另外，顧明遠(yuǎn)還從以下三個(gè)方面進(jìn)行了具體論述：

第一，處理好傳授知識(shí)和培養(yǎng)能力的關(guān)系。顧明遠(yuǎn)多次強(qiáng)調(diào)，不能光傳授知識(shí)，要培養(yǎng)能力。[2]377,323,49當(dāng)教育界開始大力呼吁培養(yǎng)學(xué)生能力時(shí)，對(duì)“傳授知識(shí)”卻開始輕視了，進(jìn)入了二元對(duì)立的怪圈。顧明遠(yuǎn)又開始強(qiáng)調(diào)二者的共生性，相輔相成、相互促進(jìn)[2]94,377，這和潘懋元可謂“英雄所見略同”[3]。顧明遠(yuǎn)詳細(xì)闡述了知識(shí)和能力之間的關(guān)系：“知識(shí)是發(fā)展能力的基礎(chǔ)，沒有知識(shí)就談不上發(fā)展的能力……一般來說，能力的發(fā)展與知識(shí)的多少、深淺有密切的關(guān)系。知識(shí)越豐富，掌握的越深刻，越有利于能力的發(fā)展。反之，能力的發(fā)展又是獲得知識(shí)的重要來源……”[2]94因此，傳授知識(shí)和能力發(fā)展是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，不是“你死我活”的對(duì)立和對(duì)抗，而是“你好我好”的共生和共存。同時(shí)，顧明遠(yuǎn)又進(jìn)一步指出，知識(shí)如何才能更好地促進(jìn)能力的發(fā)展，其法寶在于改革教學(xué)方法，就是現(xiàn)在比較流行的啟發(fā)式。

第二，處理好基礎(chǔ)課和專業(yè)課的關(guān)系。高等學(xué)校要加強(qiáng)基礎(chǔ)課，使學(xué)生具有寬厚的基礎(chǔ)知識(shí)，這樣學(xué)生的適應(yīng)性就比較強(qiáng)。[2]18顧明遠(yuǎn)的論據(jù)在于美國(guó)一流理工科院校的基礎(chǔ)課和專業(yè)課教學(xué)時(shí)間經(jīng)過了一個(gè)“拉鋸戰(zhàn)”的發(fā)展歷程，最后結(jié)果是，專業(yè)課所占比例不足30%，而基礎(chǔ)課高達(dá)50%。社會(huì)要求高校畢業(yè)生有較為寬厚的知識(shí)面。[2]19為了使知識(shí)寬厚，文理科互相滲透和結(jié)合也是非常有必要的。像美國(guó)麻省理工學(xué)院，在低年級(jí)規(guī)定一定的基礎(chǔ)必修課，必須包括自然科學(xué)，人文、藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)，且學(xué)分?jǐn)?shù)分配比較均衡，文科理科學(xué)分幾乎各占一半。[2]19他認(rèn)為高等學(xué)校發(fā)展的趨勢(shì)是加強(qiáng)基礎(chǔ)理論的教學(xué)，把專業(yè)教育推遲到研究生階段[2]79，即所謂的通識(shí)教育(通才教育)在本科進(jìn)行，或者本科頭兩年以基礎(chǔ)知識(shí)為主，后兩年再進(jìn)行專業(yè)教育[4]。顧明遠(yuǎn)也否定了通才教育和專業(yè)訓(xùn)練對(duì)立的觀點(diǎn)。

第三，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立鉆研。大學(xué)的課程要適當(dāng)?shù)販p少，要改變傳統(tǒng)的講授方法，讓學(xué)生有自己獨(dú)立鉆研的時(shí)間，尤其是高年級(jí)學(xué)生參加科學(xué)研究或工程設(shè)計(jì)，來培養(yǎng)和鍛煉各種能力。[2]19吸引高年級(jí)學(xué)生參加科學(xué)研究，可以算是中國(guó)現(xiàn)代研究生培養(yǎng)的萌芽思想。學(xué)生在獨(dú)立鉆研中對(duì)所學(xué)知識(shí)和方法進(jìn)行學(xué)以致用，真正掌握本領(lǐng)。不管是獨(dú)立鉆研還是參加科研，都是為了培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，能夠幫助大學(xué)生畢業(yè)之后，獨(dú)立掌握新知識(shí)，適應(yīng)新科學(xué)技術(shù)的變化和發(fā)展；或者，在進(jìn)入研究生階段，可以更好更快地適應(yīng)相關(guān)研究工作。聯(lián)合國(guó)教科文組織就很重視自學(xué)的重要性：“人類是自學(xué)的過去、講授的現(xiàn)在和自學(xué)的未來?！盵5]262

二、大學(xué)教育思想的內(nèi)核——大學(xué)的理想

關(guān)于大學(xué)的理想，一般研究者如果沒有深厚的理論功底或者豐富的教育管理實(shí)踐，難以駕馭這個(gè)宏大而抽象的命題。國(guó)內(nèi)有關(guān)這一主題的論文一般都繞不開約翰·亨利·紐曼(John Henry Newman)19世紀(jì)末的《大學(xué)的理想》(The Idea of a University)、卡爾·雅斯貝爾斯(Karl Jaspers)1946年的《大學(xué)之理念》(The idea of the University)和后來的《什么是教育》(The Enteitimen)，以及劍橋大學(xué)前副校長(zhǎng)阿什比(Eric Ashby)1974年出版的《科技發(fā)達(dá)時(shí)代的大學(xué)教育》(Adapting Universities to a Technological Society)中的第一章“大學(xué)的理想”。當(dāng)然，沃爾夫(Robert Paul Wolff)1969年的《大學(xué)的理想》(The Ideal of the University)在國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界也頗有影響，但研究者一般認(rèn)為是延續(xù)紐曼的理念。[6]以紐曼的《大學(xué)的理想》為例，這本寫于約120年前的著作，在1999年徐輝和他的團(tuán)隊(duì)翻譯出來后，被引用了920次(通過北大的未名學(xué)術(shù)搜索)。這還不包括有學(xué)者直接引用英文原著以及早期論文無法在網(wǎng)絡(luò)上查到的情況，綜合看來，引用次數(shù)會(huì)遠(yuǎn)超過1000次。紐曼的大學(xué)理想是什么？紐曼認(rèn)為，大學(xué)是一個(gè)傳授普遍知識(shí)的地方。這意味著：一方面，大學(xué)的目的是理智的而非道德的；另一方面，它是以傳播和推廣知識(shí)而非增擴(kuò)知識(shí)為目的。[7]前言1他認(rèn)為大學(xué)要培養(yǎng)的“紳士”，不是紳士的禮儀及習(xí)慣，而是理智的力量、穩(wěn)定性、綜合性及多面性，是對(duì)自己能力的駕馭能力，是對(duì)出現(xiàn)在眼前事情的恰如其分的本能判斷力。[7]前言6-7其結(jié)果如紐曼自己描述的，就像是“一個(gè)早已習(xí)慣于手銬腳鐐生活的囚犯，突然發(fā)現(xiàn)自己的手腳重獲自由一樣”。[8]30另外，雅斯貝爾斯的著作在中國(guó)教育界同樣備受關(guān)注。在他那里，大學(xué)的理想是大學(xué)的四項(xiàng)任務(wù)：研究、教學(xué)和專業(yè)課程、教育與培養(yǎng)、生命的精神交往和學(xué)術(shù)。[9]149他強(qiáng)調(diào)的是大學(xué)需要教師的學(xué)術(shù)自由和學(xué)生的學(xué)習(xí)自由，真理是師生共同體共同追求的事業(yè)；大學(xué)的目標(biāo)在于塑造全人(The whole man)，關(guān)注的是學(xué)生在交往過程中獲得成長(zhǎng)。[10]19-22促成“全人”的轉(zhuǎn)化基本上依賴學(xué)生自身的力量，這是一個(gè)通過反躬自省的自我塑造過程，而在這一過程中，學(xué)習(xí)者要對(duì)自己的所有決定負(fù)責(zé)。[8]32

顧明遠(yuǎn)在1994年首次明確提出“大學(xué)的理想”這一命題，在國(guó)內(nèi)屬于早期極少數(shù)的學(xué)者之一。同年，清華大學(xué)的官風(fēng)華也撰寫了《保守與超前——紐曼的大學(xué)理想》一文，論述了“紐曼的大學(xué)理想體系、紐曼的自由教育觀、紐曼的大學(xué)內(nèi)容與方法、紐曼對(duì)后世的影響、紐曼大學(xué)理想在今天的意義”等五個(gè)方面的內(nèi)容。[11]顧明遠(yuǎn)1994年在論文中指出：大學(xué)的職能、規(guī)模、課程、培養(yǎng)方式等都與初創(chuàng)時(shí)期迥然不同，但各國(guó)的大學(xué)卻都還或多或少地保持著各自的傳統(tǒng)，使各國(guó)的大學(xué)既有共同之處，又各具特色，我們稱這種傳統(tǒng)為大學(xué)的理想，它引導(dǎo)著各國(guó)的大學(xué)乃至整個(gè)高等教育發(fā)展的航向。[12]他認(rèn)為，大學(xué)的理想“不是一成不變的，會(huì)隨著時(shí)代(環(huán)境)的變化而不斷變化，但會(huì)帶著各自的遺傳因子?！盵12]很顯然，他這種觀點(diǎn)是受到阿什比的影響，開篇就引用了其名言：“任何大學(xué)都是遺傳與環(huán)境的產(chǎn)物”[13]7。顧明遠(yuǎn)在另一篇文章中更加簡(jiǎn)潔明了地界定了“什么是大學(xué)的理想？”“就是大學(xué)的價(jià)值觀。就是大學(xué)是什么，應(yīng)該把大學(xué)辦成什么樣子?！盵14]大學(xué)理想是與時(shí)俱進(jìn)的，顧明遠(yuǎn)主要是以大學(xué)三項(xiàng)職能④的演變?yōu)槔?/p>

大學(xué)的理想是什么？顧明遠(yuǎn)受阿什比啟發(fā)，結(jié)合自己的理解形成大學(xué)的理想“四類型說”：人文主義理想、功利主義理想、科學(xué)研究的思想和教育機(jī)會(huì)均等的思想等。[12，14]人文主義理想以英國(guó)的高等教育為代表，功利主義思想以美國(guó)高等教育為代表，科學(xué)研究以德國(guó)高等教育為代表，而教育機(jī)會(huì)均等可以說是各國(guó)理想主義學(xué)者所提倡的。英國(guó)大學(xué)提倡培養(yǎng)有教養(yǎng)的紳士，“其辦學(xué)的力量來自大學(xué)體系本身的內(nèi)部邏輯，不受社會(huì)需求和青年求學(xué)的壓力”[12]；美國(guó)大學(xué)辦學(xué)的邏輯來自學(xué)生的需求和市場(chǎng)的需求；以柏林大學(xué)(Berlin University)為代表的德國(guó)大學(xué)，提倡“學(xué)術(shù)自由”和“教學(xué)與研究統(tǒng)一”的原則。至于教育機(jī)會(huì)均等的理想，則是社會(huì)民主的進(jìn)展帶來的人類的自然訴求，機(jī)會(huì)均等意味著青年人都有機(jī)會(huì)進(jìn)入大學(xué)，接受高等教育，提高生活質(zhì)量?！按髮W(xué)的理想是從不同角度提出來的，有的是從高等教育功能的角度，有的是從高等教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，有的則是從高等教育培養(yǎng)目標(biāo)提出的?！盵12]大學(xué)理想的不同點(diǎn)來自各國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的制約，阿什比將19世紀(jì)的大學(xué)理想稱之為各國(guó)教育遺產(chǎn)的“混血兒”[13]19，但相同的是大學(xué)理想下的辦學(xué)模式由于全球化的影響而趨于相同。這四種大學(xué)理想的類型不可能孤立地延續(xù)下來，隨著時(shí)代的變化，也會(huì)逐步發(fā)生變化，并且逐步融合成為一體了。大學(xué)的理想和大學(xué)的功能多少有些重合，這從顧明遠(yuǎn)在文中的論述也可看出來。大學(xué)的三種職能是通過培養(yǎng)人才來實(shí)現(xiàn)的，同時(shí)也是為培養(yǎng)人才服務(wù)的。培養(yǎng)人才是高等教育的本質(zhì)，也是大學(xué)理想中最根本的一條[12]?，F(xiàn)在看來，研究型大學(xué)一般同時(shí)包含了前面三種理想類型特征，其他類型的大學(xué)根據(jù)各自的特征和特色，在三種類型的組合上會(huì)有所不同，但教育平等則不受大學(xué)的類型影響。要用簡(jiǎn)潔明了的答案來回答“大學(xué)的理想是什么”是非常難的。2015年，顧明遠(yuǎn)在一篇書評(píng)中提出：“大學(xué)理想也好，大學(xué)文化也好，其本質(zhì)就是求真育人?！盵15]這個(gè)答案高度抽象，超越了中國(guó)大學(xué)的情境，對(duì)于全球大學(xué)都具有一定的普適性。顧明遠(yuǎn)進(jìn)一步解釋了“求真育人”的內(nèi)涵。“求真就是追求真理，創(chuàng)新知識(shí)；育人就是培養(yǎng)品德、本領(lǐng)過硬的人才?！盵15]如此看來，“求真育人”的說法可以兼顧1994年四種大學(xué)的理想類型，前三種類型和上個(gè)世紀(jì)90年代提出的三個(gè)功能一一對(duì)應(yīng)，機(jī)會(huì)平等的理想則滲透在這三個(gè)功能里面，根據(jù)國(guó)情，“文化傳承與創(chuàng)新”也逐步被接受為第四種功能?！扒笳嬗恕笔菍?shí)現(xiàn)大學(xué)的現(xiàn)代四項(xiàng)功能即人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)和文化傳承與創(chuàng)新的根本。“大學(xué)的理想是崇高的：各種學(xué)術(shù)研究和教學(xué)都是真理的展現(xiàn)，都是幫助生命成長(zhǎng)?！盵9]149可以說這句話對(duì)“求真育人”做了最恰當(dāng)?shù)脑忈?。套用雅斯貝爾斯的話來說：大學(xué)四個(gè)功能(任務(wù))是一個(gè)整體，它構(gòu)成了大學(xué)的理想。每一個(gè)功能或者任務(wù)都是大學(xué)的理想的生命整體一部分。將每一個(gè)方面從另外三個(gè)當(dāng)中剝離出來，“勢(shì)必?fù)p害大學(xué)的精神(大學(xué)的理想)實(shí)質(zhì)，也必然殃及這個(gè)被剝離出來的方面本身。”[10]68

那中國(guó)大學(xué)的理想是什么？顧明遠(yuǎn)在1994年的論文中將這個(gè)問題的解答任務(wù)留給了后來的研究者。不過，他抱著科學(xué)和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度提了三個(gè)原則：科學(xué)的、民主的③和民族的[12]。所謂科學(xué)的是指：我國(guó)高等教育的發(fā)展是遵循科學(xué)的高等教育發(fā)展規(guī)律的；適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和人文社會(huì)科學(xué)的發(fā)展，吸收各國(guó)大學(xué)之長(zhǎng)，結(jié)合中國(guó)實(shí)際，不照搬別國(guó)模式。[12]所謂民主的理想，是指在教育機(jī)會(huì)上一切公民享有平等的權(quán)利，實(shí)施高等教育的機(jī)構(gòu)和方式多樣化，資助貧困地區(qū)和少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生。[12]民族的大學(xué)理想能觸及“本土化”的重大議題。民族的理想，指我國(guó)高等教育的發(fā)展要有民族特色。[12]保持民族文化傳統(tǒng)中的優(yōu)秀成分，吸收國(guó)外合理的成分，“為我所用”，既能夠與國(guó)際接軌，又能夠保持我國(guó)高等教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。顧明遠(yuǎn)的這些思想在1983年的《現(xiàn)代高等教育的發(fā)展與我國(guó)高教改革》、1987年的《論教育的傳統(tǒng)與變革》、1992年《關(guān)于弘揚(yáng)民族文化與教育改革的幾個(gè)問題》、1995年的《現(xiàn)代化與中國(guó)文化傳統(tǒng)教育》都可以追尋其蹤跡。有研究者認(rèn)為：我國(guó)存在國(guó)粹派和西化派的對(duì)立，而這兩派又不過是兩個(gè)極端，在其中還有形形色色的主張，如體用派，從而形成一個(gè)連續(xù)體。[1]91經(jīng)過他的分析，顧明遠(yuǎn)屬于“還有討論余地”的“文化相對(duì)主義者”，顧明遠(yuǎn)認(rèn)為文化的多元化，民族文化和西方文化是平等地位的。[1]90-91現(xiàn)在有相當(dāng)一部分論文在闡述教育問題和發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn)之時(shí)，仍然帶著一種凡是“國(guó)外必然是好的”的文化自卑心態(tài)，覺得國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)就可以直接拿來借鑒，卻不愿意耐心地研究中國(guó)本土的文化、經(jīng)濟(jì)和政治的實(shí)際情況，進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹袊?guó)化和本土化。令人諷刺的是，被學(xué)習(xí)者卻比我們更加理性和冷靜。全球國(guó)際高等教育權(quán)威專家菲利普·G·阿特巴赫(Philip G. Altbach)也常提醒我們“太多的教訓(xùn)是，人們?cè)诮梃b外國(guó)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)時(shí)忽略了當(dāng)?shù)氐男枰蜅l件。極少有外國(guó)的范例能夠被直接效仿的。借鑒往往需要一個(gè)創(chuàng)造性的適應(yīng)過程，而且有時(shí)根本沒有什么相關(guān)性。……中國(guó)有著豐富的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，在借鑒其他可能的選擇時(shí)應(yīng)當(dāng)謹(jǐn)慎從事，而且應(yīng)當(dāng)確保能夠滿足國(guó)家的需要?！盵16]因此，可以說，顧明遠(yuǎn)在“本土化”的觀點(diǎn)在上個(gè)世紀(jì)90年代西化思想傾向嚴(yán)重的時(shí)期提出來，是非常具有理性和前瞻性的，即便是對(duì)于現(xiàn)在的學(xué)術(shù)界，對(duì)于言必稱美國(guó)，言必稱哈佛耶魯?shù)难芯克悸罚@個(gè)20多年前的觀點(diǎn)依然具有強(qiáng)大的生命力和警示意義。

三、討論：大學(xué)的理想追尋“在路上”

大學(xué)的理想如何實(shí)現(xiàn)？顧明遠(yuǎn)沒有直接回答這個(gè)問題。不過，細(xì)細(xì)梳理他的相關(guān)論文可發(fā)現(xiàn)，大抵包括以下幾個(gè)方面：處理好科研與教學(xué)的關(guān)系[2]17，[17]，重視人文教育[2]343，[14]，[17-18]，加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)和基本理論[2]18，[14，17]，教育技術(shù)手段的變革[14]，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力[20-21]等。

第一，實(shí)現(xiàn)大學(xué)的理想需要“校長(zhǎng)的大學(xué)理想”。顧明遠(yuǎn)重點(diǎn)提到了“大學(xué)的理想不僅體現(xiàn)在整個(gè)國(guó)家對(duì)大學(xué)的認(rèn)識(shí)上，而且體現(xiàn)在每個(gè)校長(zhǎng)的身上”[14]。他重點(diǎn)介紹了約翰·霍普金斯大學(xué)首任校長(zhǎng)吉爾曼(Daniel Gilman)開創(chuàng)研究生教育，哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)艾略特(Charles William Eliot)建立研究生院，改革專業(yè)教育和選修制來說明此觀點(diǎn)。顧明遠(yuǎn)在談?wù)摯髮W(xué)文化的一篇論文中指出：“在學(xué)風(fēng)建設(shè)方面，校領(lǐng)導(dǎo)要帶好頭，不該和一線教師搶教學(xué)獎(jiǎng)?！盵22]另外，教學(xué)改革除了大學(xué)教師的觀念要轉(zhuǎn)變，大學(xué)校長(zhǎng)的觀念也要轉(zhuǎn)變。[17]顧明遠(yuǎn)一針見血地看到了中美大學(xué)的共性之處——大學(xué)校長(zhǎng)的重要性。大學(xué)校長(zhǎng)不能與教師爭(zhēng)名奪利，其關(guān)注點(diǎn)應(yīng)當(dāng)在于如何形成自己的“大學(xué)的理想”以及如何實(shí)現(xiàn)的問題。校長(zhǎng)的“大學(xué)的理想”不是一朝一夕養(yǎng)成的，一需要能力，二需要時(shí)間。顧明遠(yuǎn)從1980年就開始呼吁，學(xué)校干部要懂業(yè)務(wù)，懂教育，熱愛教育。[2]16陶行知認(rèn)為一流的教育家必須具備開辟精神和創(chuàng)造精神也是言之有理的[23]，“我們不得不承認(rèn)，我們?cè)谶x拔校長(zhǎng)的問題上是存在著弊端的，如選拔什么樣的人當(dāng)校長(zhǎng)，由誰來選拔校長(zhǎng)等?！盵5]22這就涉及到校長(zhǎng)(書記)的遴選，中央政府是否可以考慮加入一些評(píng)價(jià)指標(biāo)如校友評(píng)價(jià)，學(xué)生評(píng)價(jià)，教師評(píng)價(jià)等等。黨委領(lǐng)導(dǎo)下的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，是否可以考慮試點(diǎn)，由校長(zhǎng)一人同時(shí)擔(dān)任書記，“一人雙職”既能保證“黨委領(lǐng)導(dǎo)”又能保證校長(zhǎng)教育思想的權(quán)威性。校長(zhǎng)需要考慮放棄申請(qǐng)更多的科研項(xiàng)目或者干脆暫時(shí)放棄科研，如1927年獲得諾貝爾獎(jiǎng)的約瑟·康普頓(Arthur Compton)在1945年決定放棄科學(xué)研究而從事學(xué)術(shù)行政即華盛頓大學(xué)校長(zhǎng)。[13]90在任期方面，是否可以考慮更加靈活。表現(xiàn)良好、有志終身投身于大學(xué)教育的校長(zhǎng)可以自愿請(qǐng)求長(zhǎng)期擔(dān)任校領(lǐng)導(dǎo)，保證政策的連續(xù)性和連貫性，避免“短頻快”的政績(jī)工程的負(fù)面影響。那么如何知道他們是否真的有能力，任期內(nèi)做得怎么樣，就涉及到更大的制度改革即校領(lǐng)導(dǎo)考核制度，可以考慮廣東省試行的“終身問責(zé)制”，真正實(shí)現(xiàn)責(zé)任和權(quán)利高度統(tǒng)一。這樣，校長(zhǎng)有“大學(xué)的理想”并能較好貫徹的可能性才更大。

第二，實(shí)現(xiàn)大學(xué)的理想需要堅(jiān)守教學(xué)的核心地位。顧明遠(yuǎn)在不同時(shí)代的觀點(diǎn)是有所差異的，基本上是根據(jù)當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)實(shí)際情況提出的觀點(diǎn)，但往往又比一般人有一定的超前性和前瞻性。20世紀(jì)80年代初，顧明遠(yuǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)校既要傳授知識(shí)，又要?jiǎng)?chuàng)造知識(shí)，學(xué)校既是教育單位又是科研單位，是因?yàn)椤?1)要提高大學(xué)的水平，不搞科研是不可能的；(2)學(xué)校培養(yǎng)的專家不僅要有現(xiàn)成的知識(shí)，而且要有科研能力；(3)現(xiàn)在不少科研項(xiàng)目是跨學(xué)科的，高等學(xué)校有各種學(xué)科，所以最優(yōu)條件搞跨學(xué)科的研究。”[2]10然而，我國(guó)大學(xué)的科學(xué)研究功能一旦確定之后，似乎就將科研與教學(xué)擺到了二元對(duì)立的位置，教學(xué)的主要位置逐漸降到次要位置，科研的重要性不斷地創(chuàng)歷史新高。盡管不斷有國(guó)內(nèi)一流大學(xué)開始重視本科教學(xué)，但以科研績(jī)效論英雄的考核制度卻同時(shí)得到顯性和隱性的強(qiáng)化，尤其是國(guó)際國(guó)內(nèi)各種大學(xué)排名，使學(xué)術(shù)研究的比重不可小覷。由學(xué)術(shù)研究帶來的學(xué)術(shù)聲譽(yù)和高校資源，已經(jīng)將“工具理性”發(fā)揮到淋漓盡致，大學(xué)慢慢忘記了“來時(shí)的路”——追求真理，忘記了洪堡精神不只是重視科研，而是重視教學(xué)和科研相結(jié)合，是為了教給學(xué)生更新的知識(shí)?！翱蒲泻徒虒W(xué)的結(jié)合是大學(xué)至高無上而不可替代的基本原則?！盵10]73顧明遠(yuǎn)在談?wù)摯髮W(xué)理想的時(shí)候，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的核心位置有兩個(gè)強(qiáng)有力的邏輯。第一個(gè)邏輯是：人才培養(yǎng)必須放在核心位置，因?yàn)榇髮W(xué)的其他職能都要統(tǒng)一到人才培養(yǎng)上，“從這個(gè)意義上講，教學(xué)工作應(yīng)該成為高等學(xué)校的中心環(huán)節(jié)，因?yàn)槿瞬诺呐囵B(yǎng)主要通過教學(xué)進(jìn)行的?！盵17]真理必須通過教學(xué)來傳播。[10]22這里的教學(xué)工作主要是指本科教學(xué)。第二個(gè)邏輯是：“本科教育是基礎(chǔ)，是高等教育生命力的血汁，研究生教育是建立在本科生基礎(chǔ)上的，本科生的教育質(zhì)量提升了，研究生才有好的生源，更重要的是本科生為各部門培養(yǎng)眾多人才。”[4，17]1998年，博耶委員會(huì)《重建本科教育——美國(guó)研究型大學(xué)藍(lán)圖》的報(bào)告以及2001年的《重建本科教育——博耶報(bào)告三年回顧》都是值得我們?nèi)シ此嫉膶W(xué)術(shù)研究素材。根據(jù)西蒙(Simon)“有限理性”(Bounded rationality)的原理，塞特(Cyert· Richard Michael)和馬奇(March· James G)認(rèn)為“人的注意力和時(shí)間是稀缺資源”[24]。一旦時(shí)間“一邊倒”偏向了科研，“教書”和“育人”就容易變成次要任務(wù)，淪為“花瓶”。因此，顧明遠(yuǎn)也提到了科研和教學(xué)之間的矛盾問題，雖然沒有給出直接的問題解決方案，但強(qiáng)調(diào)了二者是相互促進(jìn)的關(guān)系。不過，他從另一個(gè)方面“重視教學(xué)”，一是課程教材的改革，加強(qiáng)基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育特別是人文社會(huì)學(xué)科的重要性等；二是教師隊(duì)伍建設(shè)，要把最好的教師派到教學(xué)第一線，教師聘用時(shí)應(yīng)首先考慮教學(xué)需要，師資隊(duì)伍建設(shè)應(yīng)當(dāng)注重國(guó)際、國(guó)內(nèi)交流，破除近親繁殖的藩籬；三是教學(xué)的改革必須先從轉(zhuǎn)變大學(xué)校長(zhǎng)和教師的觀念開始。[17]顧明遠(yuǎn)關(guān)于堅(jiān)守教學(xué)核心位置的觀點(diǎn)在當(dāng)前提倡世界“雙一流”(一流大學(xué)、一流學(xué)科)的美好愿景下，更值得高等教育頂層設(shè)計(jì)者和大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)人深入思考，理性看待教學(xué)和科研的關(guān)系，還原教學(xué)應(yīng)有的“核心位置”。當(dāng)然，以教學(xué)為核心，相應(yīng)的教學(xué)方法改革要跟上，需要強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂的積極性和創(chuàng)造性。在教師隊(duì)伍建設(shè)方面，提倡學(xué)有造詣的教授、副教授擔(dān)任本科教學(xué)，特別是基礎(chǔ)課的教學(xué)[4]，尤其是低年級(jí)學(xué)生需要名教授教學(xué)，幫助學(xué)生建立大學(xué)生活的自信和希望。而實(shí)現(xiàn)這類目標(biāo)，又離不開科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制。

第三，實(shí)現(xiàn)大學(xué)的理想需要加強(qiáng)人文教育。顧明遠(yuǎn)援引美國(guó)全國(guó)人文科學(xué)基金會(huì)1984年的《必須恢復(fù)文化遺產(chǎn)應(yīng)有地位——關(guān)于高等學(xué)校人文學(xué)科的報(bào)告》中的觀點(diǎn)：“高等學(xué)校必須對(duì)一個(gè)受過高等教育的人，不論其專業(yè)是什么，都應(yīng)具備的學(xué)識(shí)有一個(gè)清晰的看法，并以歷史、哲學(xué)、語言和文學(xué)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，重新布局大學(xué)生必修課程。”這是在強(qiáng)調(diào)人文教育的重要性。他認(rèn)為，人文科學(xué)可以告訴我們：“人類文明是怎樣產(chǎn)生的，人類社會(huì)是怎樣組織和發(fā)展的；人對(duì)自然，人對(duì)社會(huì)，人對(duì)他人，人對(duì)自己應(yīng)該有什么態(tài)度；什么是正義，什么是邪惡，什么是高尚，什么是卑鄙；什么該捍衛(wèi)，什么該摒棄等等。人文科學(xué)可以使人們了解世界，了解社會(huì)，了解自己，了解對(duì)社會(huì)的責(zé)任。”[25]這也是雅斯貝爾斯所強(qiáng)調(diào)的“哲學(xué)的思考力”，這種思考力可以教人們考慮所有求知的可能性，可以幫助人發(fā)展其理解力，并擴(kuò)大視界。[9]154簡(jiǎn)單地說，人文教育可以幫助大學(xué)生更好地進(jìn)行自我認(rèn)知和社會(huì)認(rèn)知。同時(shí)，人文精神也能促進(jìn)大學(xué)的靈魂的塑造。[22]人文教育在大學(xué)誕生之際處于壟斷的地位，是核心地位。然而，“隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，特別是19世紀(jì)中葉以后，科學(xué)技術(shù)得到迅猛發(fā)展，學(xué)科開始分化，大學(xué)系科也隨著學(xué)科的分化和工業(yè)產(chǎn)品的繁多而分化，自然科學(xué)和技術(shù)科學(xué)在大學(xué)里占據(jù)了主要地位?！盵18]從此，人文學(xué)科被削弱了，甚至產(chǎn)生了人文學(xué)科與自然科學(xué)的對(duì)立。人文主義和科學(xué)主義兩種價(jià)值觀的對(duì)立曠日持久。前者認(rèn)為，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展必然導(dǎo)致道德的墮落，后者認(rèn)為科技的發(fā)展必然提高道德水平。對(duì)此，顧明遠(yuǎn)指出，科技的發(fā)展和道德的進(jìn)步不是同步關(guān)系，科學(xué)技術(shù)是中性的，只有具有高尚的思想品德的人才能使科學(xué)技術(shù)造福于人類，那么就依賴于自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)結(jié)成同盟。何況科學(xué)有其局限性：“科學(xué)突出地暴露了它在哲學(xué)上對(duì)于存在本身的無知?？茖W(xué)知識(shí)不能提供生活的目標(biāo)、價(jià)值或者方向?？茖W(xué)特有的明晰性另有所指，而非整體的人生科學(xué)。”[10]35在另一篇論文中，他明確講到：人文精神不僅表現(xiàn)在人文學(xué)科上，自然科學(xué)里頭也有人文精神。[19]人文主義和科學(xué)主義的對(duì)立是二元思維在作怪，本來就應(yīng)該是相輔相成，相互促進(jìn)的關(guān)系。當(dāng)前我國(guó)大學(xué)的最大問題是科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步產(chǎn)生的技術(shù)至上導(dǎo)致工具理性，使得人文教育“靠邊站”，大學(xué)被績(jī)效考核和“論文GDP”迷得團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)，找不著方向，逐漸將能夠幫助學(xué)生自我認(rèn)知和社會(huì)認(rèn)知的人文教育傳統(tǒng)“拋諸腦后”。因此，顧明遠(yuǎn)呼吁人文主義的回歸，強(qiáng)調(diào)學(xué)校要加強(qiáng)人文學(xué)科的教學(xué)[14]，“校園文化是進(jìn)行人文科學(xué)教育的重要課程；學(xué)校師生的學(xué)術(shù)活動(dòng)是進(jìn)行人文科學(xué)教育有效的活動(dòng)課程；校園環(huán)境的設(shè)計(jì)和氣氛是進(jìn)行人文科學(xué)教育的潛在課程?！盵18]當(dāng)然，人文精神還要滲透到專業(yè)學(xué)科中來，顧明遠(yuǎn)認(rèn)同北京大學(xué)王義遒所說“人文精神是專業(yè)課程教學(xué)中的應(yīng)有之義”[17]。

第四，實(shí)現(xiàn)大學(xué)的理想需要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。上文已經(jīng)提到，顧明遠(yuǎn)從20世紀(jì)80年代開始，就在提倡要變傳授知識(shí)為培養(yǎng)學(xué)生的能力，使學(xué)生掌握較厚的知識(shí)和自己獲取知識(shí)的能力[2]25，使學(xué)生具備終身學(xué)習(xí)的能力[17]。所謂“授之以魚，不如授之以漁”，并不是說，“魚”不重要，而是強(qiáng)調(diào)“漁”更加重要，它使得“魚”的資源不會(huì)枯竭。這里的能力均包含了創(chuàng)新能力。后來，顧明遠(yuǎn)更加明確地指出：現(xiàn)代高等教育的目標(biāo)主要不在于傳授知識(shí)，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的能力，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力[17]131。關(guān)于創(chuàng)新的重要性，阿什比認(rèn)為，“大學(xué)教育就其最高境界而論，就是培養(yǎng)學(xué)生反抗流行的理論和向傳統(tǒng)進(jìn)行挑戰(zhàn)，從而促進(jìn)學(xué)術(shù)的發(fā)展?！盵13]63關(guān)于如何提升大學(xué)生創(chuàng)新能力，顧明遠(yuǎn)提到了一些舉措：如上文提到的允許學(xué)生發(fā)表不同于老師的見解，即允許學(xué)生“求異”[2]95，“不唯書”，“不唯師”，敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)；要克服目前教育中的劃一性、封閉性，尊重學(xué)生個(gè)人，發(fā)展個(gè)性，培養(yǎng)自我責(zé)任意識(shí)的觀點(diǎn)[26]。注意給學(xué)生留有自主學(xué)習(xí)的空間，由學(xué)生自己選擇課程和教材，有利于發(fā)展學(xué)生的個(gè)性和特長(zhǎng)[26]；強(qiáng)調(diào)大學(xué)教學(xué)中學(xué)生的參與[17]。這里，引發(fā)我們進(jìn)一步思考在“學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)”方面還可以做些什么。佩里(W.G. Perry)的認(rèn)知發(fā)展和道德理論模型是值得參考的理論依賴。認(rèn)知和道德發(fā)展理論主要關(guān)注的是學(xué)生的思維發(fā)展，包括四個(gè)階段：二元思維(duality)(服從權(quán)威)，多元化思維(multiplicity)，相對(duì)主義的思維(relativism)，相對(duì)主義思維的承諾(commitment in relativism)。[27]其中，前三個(gè)階段屬于認(rèn)知發(fā)展，而第四個(gè)階段轉(zhuǎn)向了道德發(fā)展。他的模型都被大量運(yùn)用在大學(xué)生的實(shí)證研究上。我國(guó)大學(xué)生的創(chuàng)新能力問題關(guān)鍵在于思維的二元對(duì)立情況嚴(yán)重，以及整體嚴(yán)峻的學(xué)術(shù)生態(tài)(數(shù)據(jù)造假、抄襲等學(xué)術(shù)不端行為)。這是因?yàn)闆]有做到“相對(duì)主義思維的承諾”。在佩里的理論框架內(nèi)，羅納德·巴尼特(Barnett R.)生動(dòng)而清晰地展現(xiàn)了大學(xué)生創(chuàng)造性的形成過程：“吸收所學(xué)知識(shí)；深入理解；認(rèn)識(shí)到知識(shí)的短暫性和可辯駁性；進(jìn)行批判性評(píng)價(jià)；對(duì)其他知識(shí)形態(tài)保持敏感，并相對(duì)調(diào)整自己的歷程；堅(jiān)持個(gè)人立場(chǎng)。在這個(gè)過程中，學(xué)生的心智不斷發(fā)展成熟。他們獲得而又突破了相對(duì)主義，學(xué)會(huì)了批判性思維，從而擁有了獨(dú)立的創(chuàng)造性。”[8]200

本文對(duì)于顧明遠(yuǎn)大學(xué)教育思想的評(píng)述并未面面俱到，而是以大學(xué)生能力培養(yǎng)為主線尋覓他的大學(xué)教育思想，重點(diǎn)在于他關(guān)于大學(xué)理想的理論貢獻(xiàn)。他回答了“大學(xué)的理想是什么”，給出了“中國(guó)的大學(xué)理想”的三原則，也在其他場(chǎng)合陸續(xù)回答了“大學(xué)的理想怎樣實(shí)現(xiàn)的問題。他前瞻性地探討了“大學(xué)的理想”這類永恒的命題，使后來的學(xué)人們?cè)谔接懘髮W(xué)的理想，尤其是中國(guó)大學(xué)的理想時(shí)，會(huì)因他的研究而得到啟發(fā)，更加深入地思考和取得突破。如果說，顧明遠(yuǎn)在比較教育領(lǐng)域、教育文化觀上具有更多原創(chuàng)性理論貢獻(xiàn)的話，他在大學(xué)教育方面則是“開拓性的思考者”“理性的呼吁者”和“理想的實(shí)踐家”。他關(guān)于大學(xué)教育的一些思考總是走在時(shí)代前列，但又不至于太過于“遙遠(yuǎn)”，理論的敏感度和縝密性令人嘆為觀止。當(dāng)然，關(guān)于顧明遠(yuǎn)的大學(xué)教育思想還有一些方面可以深入研究，如大學(xué)教學(xué)思想、研究生培養(yǎng)、高等教育質(zhì)量提升等方面。

顧明遠(yuǎn)的教育理論通常是深入淺出，能夠結(jié)合自己的所見所聞、所思所感來講道理，就像他和讀者在平等對(duì)話，娓娓道來，讓讀者有豁然開朗、醍醐灌頂之感。然而，他卻很謙虛地反思，“我?guī)资陙砗孟裨诖蠛Ｖ杏斡?，有時(shí)隱約地看到前面有陸地，以為發(fā)現(xiàn)了新大陸，但游到眼前一看，原來還是老地方；有時(shí)又好像在森林中漫步，總想找一條捷徑走出森林，但總是在里面打圈圈，走不出來……”[2]序言2這是顧明遠(yuǎn)對(duì)于教育規(guī)律探索的形象的自我反思和喃喃自語。對(duì)于大學(xué)的理想也是如此，雖然由于所處時(shí)代不同，所處地域不同，所被浸潤(rùn)的文化不同，學(xué)者們對(duì)于大學(xué)理想的所思所想也會(huì)有所不同，但不同中亦有可能有大同，不管定論如何，我們都應(yīng)繼續(xù)對(duì)大學(xué)理想的探索和追尋。

注：

①這并不是說顧明遠(yuǎn)在這段時(shí)間主要針對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)來發(fā)表觀點(diǎn)，其實(shí)還有其他同樣令人反思的主題，比如1988年關(guān)于提高高等教育質(zhì)量的論文《高等教育迎接新的挑戰(zhàn)》等。

②也許最早需要追溯到顧明遠(yuǎn)1956年7月在《中國(guó)教師報(bào)》上發(fā)表“我所知道的蘇聯(lián)師范學(xué)院培養(yǎng)學(xué)生能力的一些做法。參見王英杰，曲恒昌2009年《教育人生，明志致遠(yuǎn)——顧明遠(yuǎn)教授從教六十周年慶賀文集》附錄的“顧明遠(yuǎn)教授學(xué)術(shù)年譜(1929—)”。不過文章內(nèi)容已無從查考。

③顧明遠(yuǎn)在1982年的一篇論文《總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)識(shí)教育規(guī)律》中提到了教育公平問題。

④顧明遠(yuǎn)關(guān)于大學(xué)的理想論文寫于1994、1997年，這一時(shí)期文化傳承和創(chuàng)新還沒有成為大學(xué)的第四項(xiàng)職能。

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