賀添圓　胡　沫

（武漢輕工大學(xué)馬克思主義學(xué)院　湖北　武漢　430023）

思想政治教育視閾下的大學(xué)生生命教育論要

賀添圓胡沫

（武漢輕工大學(xué)馬克思主義學(xué)院湖北武漢430023）

大學(xué)生生命教育是大學(xué)生思想政治教育的重要內(nèi)容，而這個(gè)內(nèi)容往往被思想政治教育的工具理性所抑制，因而從思想政治教育視角中闡發(fā)生命教育的內(nèi)在邏輯成為當(dāng)前加強(qiáng)大學(xué)生思想政治教育和生命教育的重要突破口。生命教育具有自己的理論邏輯基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)邏輯要求，在這種邏輯要求下，把大學(xué)生生命教育納入大學(xué)生思想政治教育體系，這是大學(xué)生生命教育走出可有可無(wú)處境的根本出路。

大學(xué)生生命教育思想政治教育

教育作為培養(yǎng)人的一種人類活動(dòng)，它的基礎(chǔ)就是人的生命，離開(kāi)了人的生命，教育就成了無(wú)源之水，喪失了其存在和發(fā)展的基礎(chǔ)。從這個(gè)意義上學(xué)，教育其實(shí)是一種生命教育?？档略f(shuō)過(guò)，“人是惟一必須接受教育的造物。人只有受過(guò)教育，才能成為人?！币簿褪钦f(shuō)，教育是因?yàn)槿说纳嬖?，生命的生長(zhǎng)需要應(yīng)該是教育的基本內(nèi)容和基本功能［1］。當(dāng)然，生命教育有廣義和狹義之分，所謂廣義的生命教育是指以人的存在和發(fā)展為前提和目的的人類所有教育活動(dòng)；所謂狹義的生命教育則是指以人的生命本體為直接教育對(duì)象，使人自身進(jìn)一步通過(guò)認(rèn)識(shí)生命、了解生命來(lái)發(fā)現(xiàn)生命本質(zhì)意義、價(jià)值，進(jìn)而創(chuàng)造生命生活的活動(dòng)。從思想政治教育的角度出發(fā)，這里我們主要討論狹義的生命教育。因?yàn)樯逃撬枷胝谓逃闹匾獌?nèi)容。

一、生命教育的理論基礎(chǔ)

（一）傳統(tǒng)文化中的生命哲學(xué)思想

儒家思想體現(xiàn)了“大生命”的智慧?？鬃又赋觥疤斓刂?，人為貴”，將人看作宇宙世界的至關(guān)重要部分，敬畏生命成為儒家對(duì)待生命的最基本觀念。只有將個(gè)體的生命延續(xù)下去，這樣的“小愛(ài)”才能成就社會(huì)和未來(lái)的“大愛(ài)”。但是在孔子看來(lái)，“大生命”、“大愛(ài)”不只是愛(ài)自己，“仁者愛(ài)人”，還要利他、愛(ài)他之人，將原本狹隘在各自自己的“小愛(ài)”不斷推向周?chē)退?，無(wú)論階級(jí)、權(quán)貴都一樣秉持著這種“愛(ài)人”之心?？梢?jiàn)，孔子對(duì)待人的重視性和敬畏性。如果說(shuō)孔子只是在生活與生命中展開(kāi)了生命的價(jià)值和意義的話，那么，到了孟子之時(shí)，這種“仁愛(ài)”思想又進(jìn)一步從日常生活推廣到“仁政”中去，“仁愛(ài)”開(kāi)始與政治和統(tǒng)治相結(jié)合，獲得了社會(huì)治理功能。儒家的“仁政”思想強(qiáng)調(diào)治國(guó)理政的大智慧，找到了一個(gè)國(guó)家存亡的關(guān)鍵核心在哪里。

道家思想淡名重生，它從三個(gè)方面體現(xiàn)了對(duì)待生命的態(tài)度。首先，“道”為萬(wàn)物之源，是構(gòu)成世界的“本體”，也就是說(shuō)人的生命是來(lái)源于“道”。這個(gè)“道”是一種自然屬性，體現(xiàn)了對(duì)客觀事物自然生長(zhǎng)規(guī)律的尊重，也體現(xiàn)了對(duì)個(gè)體自然生命的尊重。道家思想立足于天道，從天道中推崇人的自然屬性，它認(rèn)為人的自然生命比功名利祿更有真實(shí)價(jià)值和意義。其次，以形神兼?zhèn)錇樽罡邔哟蔚男摒B(yǎng)。道家認(rèn)為人的生命是形神一體的，精神與肉體達(dá)成統(tǒng)一和和諧，個(gè)體生命才能保持對(duì)世間生活的寧?kù)o、對(duì)生老病死的豁達(dá)，保持一種平和淡泊的心境。最后，堅(jiān)持樂(lè)觀的生死觀。道家認(rèn)為一個(gè)人有了對(duì)生命起源的尊重、發(fā)展過(guò)程的尊重，那么到了終歸之時(shí)，他同樣還是能保持它原本的尊重，即人的死亡也是一個(gè)自然過(guò)程。不懼怕死亡，這本是“道”的規(guī)律，萬(wàn)物都有生長(zhǎng)、衰老、死亡的過(guò)程，不必對(duì)此看得過(guò)重?！安皇渌呔?，死而不亡者壽”［2］。道家這樣的生命觀從表面看是超脫，從實(shí)質(zhì)看則是對(duì)生命的敬畏。

（二）馬克思“以人為本”的生命哲學(xué)思想

恩格斯在給斯致朱·卡內(nèi)帕的書(shū)信中談及未來(lái)社會(huì)特征時(shí)引用馬克思的話說(shuō)：“代替那存在著階級(jí)和階級(jí)對(duì)立的資產(chǎn)階級(jí)舊社會(huì)的，將是這樣一個(gè)聯(lián)合體，在那里，每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件?！保?］（P730-731）從此可見(jiàn)，馬克思、恩格斯注重以人為本的自由而全面發(fā)展，注重人的現(xiàn)在，更注重人的未來(lái)發(fā)展。馬克思特別強(qiáng)調(diào)“人的全面發(fā)展”既是人的本質(zhì)，又是人的“全面的本質(zhì)”歷史地展開(kāi)過(guò)程，是“人的本質(zhì)的客觀地展開(kāi)的豐富性”［4］（P126）。馬克思從現(xiàn)實(shí)的人出發(fā)，以實(shí)踐的人為對(duì)象，揭示了人的生命現(xiàn)實(shí)。對(duì)于現(xiàn)實(shí)的人來(lái)說(shuō)，人通過(guò)提高自身的生命質(zhì)量來(lái)實(shí)現(xiàn)自由，并且還需要提高內(nèi)心的生命體驗(yàn)，將二者的結(jié)合與交融來(lái)實(shí)現(xiàn)“人的全面發(fā)展”。實(shí)踐劃分了人與動(dòng)物間的區(qū)別，同時(shí)也加深了人的生命意義所在。

通過(guò)人的實(shí)踐去尋求對(duì)自我的超越，也是根植于人自身的矛盾性。從人的有限性與無(wú)限性、理想性與現(xiàn)實(shí)性，進(jìn)一步推廣到生命的生與死、個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的辯證關(guān)系。馬克思在實(shí)踐中審視人的生命活動(dòng)，將唯物主義和辯證法思想運(yùn)用于生命實(shí)踐和生命反思，將人的本質(zhì)賦予了現(xiàn)實(shí)感性的社會(huì)生命高度。馬克思關(guān)于人的本質(zhì)和人的全面發(fā)展理論是當(dāng)代大學(xué)生生命教育的支撐點(diǎn)和落腳點(diǎn)，為當(dāng)代大學(xué)生科學(xué)認(rèn)識(shí)生命、理性范導(dǎo)生活而成為理想的全面發(fā)展的社會(huì)人提供了科學(xué)的指南和方向。

二、生命教育的現(xiàn)實(shí)依據(jù)

人的生命活動(dòng)是個(gè)現(xiàn)實(shí)的生存活動(dòng)和創(chuàng)造活動(dòng)，他存在于人與社會(huì)、自然和人自身的社會(huì)關(guān)系中，這些關(guān)系構(gòu)成了人的生命活動(dòng)的周遭境域。而一個(gè)人的生命活動(dòng)能不能在各種社會(huì)關(guān)系中和諧展開(kāi)，不是取決于人的生命抽象本質(zhì)，而是取決于人的現(xiàn)實(shí)社會(huì)歷史過(guò)程。在工具理性越來(lái)越強(qiáng)大的社會(huì)背景下，人的生命活動(dòng)越來(lái)越偏離了人之為人的方向。

首先是工具理性對(duì)人的生命意義的忽視。在社會(huì)快速的發(fā)展進(jìn)程中，科技與經(jīng)濟(jì)的不斷進(jìn)步，使得人們的生活質(zhì)量水平不斷提高。在物質(zhì)豐富的同時(shí)，人們的精神世界卻被物化，推崇和信仰著經(jīng)濟(jì)主義、科技主義與功利主義，人們?cè)凇叭笾髁x”的強(qiáng)大征服功能中找到了迅速提高物質(zhì)生活水平和追求感官娛樂(lè)刺激的方法，但是人的精神和靈魂卻在這“三大主義”中游離著而失去歸宿。“追逐功利的社會(huì)，往往是放逐理想的社會(huì)；追逐功利的教育，往往是放逐了理性的教育；追逐功利的個(gè)人，往往是失去平衡的單面人”［5］（P49）。在這樣的工具理性下，人們對(duì)生命價(jià)值的追求崩潰了，人們轉(zhuǎn)而追逐“科學(xué)知識(shí)”，因?yàn)椤翱茖W(xué)知識(shí)”可以使得我們生活質(zhì)量提高、國(guó)家興旺發(fā)展。在這種工具理性主宰下，人們更加渴望經(jīng)濟(jì)、科技大發(fā)展，相信經(jīng)濟(jì)發(fā)展和科技發(fā)展比其他方面都重要得多。人們不知不覺(jué)在這其中變成了將擁有科學(xué)視為主宰一切目的的精神支柱和思想武器，科學(xué)被一再“神化”。人們就是在這樣的工具理性支配下不斷追尋著新發(fā)展、新進(jìn)程，而忽略了人對(duì)自己，或是對(duì)他人的和睦相處的問(wèn)題，更對(duì)生命價(jià)值的欲求不再苦惱，他們追求生活的扁平化，沒(méi)有深度，沒(méi)有高度，只有熱度。然而，他們?cè)谝贿呄硎苤镔|(zhì)富有帶來(lái)的身體上的快樂(lè)與滿足的同時(shí)，一邊卻在內(nèi)心孤獨(dú)中經(jīng)受著空洞、匱乏的精神折磨。兩者時(shí)而相互斗爭(zhēng)，時(shí)而又相安無(wú)事，使得人們對(duì)生命態(tài)度的思考與生命意義的尋求變成一件奢侈品，人已經(jīng)麻木，人逐漸變?yōu)榭仗摗⒗淠?、迷失的沒(méi)有靈魂的“半個(gè)人”或“單向度”的人

其次是學(xué)?！叭吮尽苯逃暮雎?。隨著快速增長(zhǎng)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)和多元文化沖擊，人們?cè)械膬r(jià)值觀念和信仰體系瓦解，而新的價(jià)值觀念和信仰體系沒(méi)來(lái)得及重構(gòu)，人們的精神取向更加偏向于功利主義，學(xué)校教育演變成了訓(xùn)練學(xué)術(shù)掌握社會(huì)工具技能而獲得物質(zhì)回報(bào)的場(chǎng)所，從而使得教育失去了原先本真的精神，而成為社會(huì)發(fā)展的工具、學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)成功的平臺(tái)。當(dāng)這樣的現(xiàn)實(shí)利益和技術(shù)理性占據(jù)著教育現(xiàn)實(shí)價(jià)值的主導(dǎo)地位時(shí)，學(xué)生們更加喜歡從現(xiàn)實(shí)利益中做出選擇，而懶得思考其人生價(jià)值和生命價(jià)值的意義，久而久之教育也被這種無(wú)視人文精神的功利社會(huì)湮沒(méi)而失卻對(duì)人的生命、意義、價(jià)值的尊重，教育的真實(shí)意義失去平衡。

當(dāng)代大學(xué)生經(jīng)歷了以中考、高考為核心目標(biāo)的中學(xué)教育，無(wú)暇顧及到應(yīng)試教育以外的人文關(guān)懷，他們的人格、個(gè)性、道德、信仰都是在自己的懵懵懂懂中成長(zhǎng)起來(lái)的。進(jìn)入大學(xué)后，在功利環(huán)境下，學(xué)校以教學(xué)為目的而不是以教育為目的，學(xué)生不以追求知識(shí)為動(dòng)機(jī)而以掌握職業(yè)技能為使命。這種教學(xué)理念催生著當(dāng)代大學(xué)生努力學(xué)習(xí)的目的是為了找一個(gè)好工作，學(xué)生忙著學(xué)技術(shù)、考證書(shū)、考研究生，目的是拓寬就業(yè)渠道和增加就業(yè)機(jī)率的砝碼。最終學(xué)生們成了有知識(shí)無(wú)情懷、有技術(shù)無(wú)智慧、有學(xué)歷無(wú)內(nèi)涵、有理想無(wú)信仰的“half-mam”。當(dāng)大學(xué)生們得不到及時(shí)的生命價(jià)值教育時(shí)，他們就會(huì)缺乏對(duì)缺失的世界觀、人生觀、價(jià)值觀進(jìn)行糾偏的能力。而就是因?yàn)檫@樣的缺失導(dǎo)致了學(xué)生們?cè)诿鎸?duì)新問(wèn)題、新情況時(shí)，并不知道要如何處理和解決，也不知道要以什么樣的態(tài)度去面對(duì)和接受，往往導(dǎo)致了一些學(xué)生采取過(guò)于偏激或不成熟的處理方式，比如自殺、暴力、游戲人生現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。

最后是當(dāng)代大學(xué)生自我價(jià)值評(píng)判能力不足。當(dāng)代大學(xué)生自我價(jià)值評(píng)判能力不足的原因主要是兩個(gè)方面的問(wèn)題：一是外來(lái)西方思想入侵的影響；二是學(xué)生的家庭教育與自我成長(zhǎng)環(huán)境的影響。一方面，全球化帶來(lái)各國(guó)文化的相互滲透與吸收，各種西方文化思想蜂擁而至，使得當(dāng)代大學(xué)生更多關(guān)注個(gè)人的感受，注重體驗(yàn)非理性的東西。他們的思維方式與思想品格出現(xiàn)思想認(rèn)識(shí)上的功利主義、虛無(wú)主義、個(gè)人主義、享樂(lè)主義等特點(diǎn)。另一方面，當(dāng)代大學(xué)生孤獨(dú)和優(yōu)越的生活環(huán)境以及家庭教育的片面化導(dǎo)致他們?nèi)狈ω?zé)任感，容易以自我為中心?！?0后”大學(xué)生大部分是獨(dú)生子，家里的優(yōu)越生活與過(guò)度保護(hù)很容易導(dǎo)致他們一旦進(jìn)入社會(huì)環(huán)境中就自我迷失，缺乏責(zé)任感。與此同時(shí)，在對(duì)孩子的教育方面，許多家長(zhǎng)更加看重的是成績(jī)、分?jǐn)?shù)和升學(xué)，把應(yīng)試教育作為望子成龍的前提條件，對(duì)孩子的人文關(guān)懷、價(jià)值取向的教育相對(duì)少得多。由于從小缺少對(duì)生命意義、生命關(guān)懷的家庭教育，久而久之，孩子自然就缺乏這方面的概念，不關(guān)注人的生命，缺乏人類關(guān)愛(ài)意識(shí)。一旦碰到挫折障礙或者染上不良思想后，孩子們不僅會(huì)出現(xiàn)對(duì)自己的生命、健康不負(fù)責(zé)的現(xiàn)象，而且嚴(yán)重者還會(huì)自殺或者傷害別人生命。

三、當(dāng)代大學(xué)生生命教育的對(duì)策思考

第一，轉(zhuǎn)變思想政治教育觀念。在傳統(tǒng)的思想政治教育中，常以世界觀、人生觀、價(jià)值觀為根本教育內(nèi)容，在具體內(nèi)容上突出表現(xiàn)為愛(ài)國(guó)主義、集體主義、社會(huì)主義教育。而這些教育內(nèi)容要么是抽象而不具體，要么是具體而不關(guān)注人自身存在。所以，傳統(tǒng)的思想政治教育有時(shí)顯得教育效果不太顯著。生命教育作為“三觀”教育的一部分，它應(yīng)該是思想政治教育的重要組成部分，也應(yīng)該與德育、智育、體育、美育、技術(shù)教育等結(jié)合在一起，滲透在具體的教育教學(xué)中。生命教育中最基本的是生存教育，即首先要珍惜生命，要活下來(lái)，只有活下來(lái)才有一切可能和希望。然而，僅僅活下來(lái)并不是屬人生存的目的，人有社會(huì)性和精神性，有人之為人的追求和生活。當(dāng)一個(gè)人能追求一個(gè)高遠(yuǎn)的目標(biāo)與志向時(shí)、追問(wèn)人的存在意義并不斷堅(jiān)守時(shí)，人的生命就獲得了一種新的意義。

在傳統(tǒng)的思想政治教育中，我們更多的是強(qiáng)調(diào)如何引導(dǎo)人更好地適應(yīng)社會(huì)、滿足社會(huì)要求，教育人如何掌握社會(huì)技能以獲取成功，即這種思想政治教育是從外在的工具理性出發(fā)來(lái)控制人的，而不是從個(gè)體自我生命出發(fā)來(lái)引導(dǎo)人的。這樣的工具性思想政治教育失去了教育對(duì)人的生成作用，不是以人自身為目的的。教育當(dāng)然應(yīng)該教會(huì)人們掌握知識(shí)與技能以更好地立足社會(huì)生存，但是教育更應(yīng)該引導(dǎo)人們以一個(gè)什么樣的態(tài)度去面對(duì)自己的生存或生命，讓我們理解自己存在的生命價(jià)值與意義，追求人的全面自由發(fā)展，這才是思想政治教育的關(guān)鍵。所以從這個(gè)意義上講，生命教育是思想政治教育中的具體體現(xiàn)也是具體補(bǔ)充。思想政治教育只有充分發(fā)揮其生命教育功能，更加多元化與全面化，才能使思想政治教育更好地發(fā)揮對(duì)人和其他一切工作的生命線作用。

第二，提高生命教育的情景體驗(yàn)性。思想政治教育研究的是人的思想和行為的關(guān)系規(guī)律，因?yàn)樗枷牒托袨榈拿苁撬枷胝谓逃顒?dòng)存在的一個(gè)基本矛盾。一般來(lái)說(shuō)，思想決定行為，有什么樣的思想認(rèn)知狀態(tài)，就有什么樣的行為體現(xiàn)；反過(guò)來(lái)，行為反作用于思想，特定的行為后果可以修正或者強(qiáng)化原來(lái)的思想。但是，思想與行為并不是一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，有時(shí)候一定的思想并不一定帶來(lái)相應(yīng)的行為發(fā)生；反之，一定的行為出現(xiàn)也不一定都有事先的相應(yīng)思想在誘導(dǎo)。正是因?yàn)檫@種思想和行為的關(guān)系復(fù)雜性，決定了我們的思想政治教育或者生命教育固然可以通過(guò)前期的思想灌輸或者思想教育來(lái)引導(dǎo)人的行為方向，規(guī)避非正常行為的出現(xiàn)，但是這種前期的思想灌輸或思想教育并不都是如期有效的。一場(chǎng)思想政治教育活動(dòng)或者交心談心對(duì)人的思想和行為的改變有不有效，這個(gè)更多與當(dāng)時(shí)的情景體驗(yàn)有關(guān)，與當(dāng)事人的思想狀態(tài)反復(fù)權(quán)衡和行為后果的提前體驗(yàn)有關(guān)。也就是說(shuō)，一個(gè)人當(dāng)時(shí)究竟應(yīng)該怎么表現(xiàn)，這個(gè)問(wèn)題不是取決于我們思想政治教育的強(qiáng)度，也不是取決于信念的強(qiáng)度，而是取決于當(dāng)時(shí)場(chǎng)景中這個(gè)人對(duì)某種行為后果的重視程度。比如有人問(wèn)我：“你能肯定你的雙手各有五個(gè)手指嗎？”如果我的判斷的真實(shí)性無(wú)關(guān)緊要的話，我會(huì)自信回答“是的”，因?yàn)槲业氖址旁谖业目诖铮沂执_信我的兩只手確實(shí)各有五個(gè)手指。但是，如果我的判斷的真實(shí)性并不是無(wú)關(guān)緊要，一個(gè)人的命運(yùn)將依賴于這個(gè)命題的真理性，這時(shí)候我可能會(huì)而且也應(yīng)該會(huì)從口袋里拿出雙手反復(fù)看看，以萬(wàn)無(wú)一失地確認(rèn)我并沒(méi)有一瞬間奇跡般地失去這個(gè)或那個(gè)手指［6］（P90）。

可見(jiàn)，我們思想的確定程度并不能完全依賴于思想自身，而是依賴于一種境況的情景體驗(yàn)，這個(gè)體驗(yàn)讓我們會(huì)重視事情本身。對(duì)于生命教育而言，我們的重點(diǎn)不是去對(duì)一個(gè)人反復(fù)宣講生命如何如何重要，而是策劃營(yíng)造一種氛圍，讓教育對(duì)象得到一種情景體驗(yàn)。無(wú)論是什么教育，都是在僅僅通過(guò)外部灌輸教育的并不能真正影響一個(gè)人，而是要靠教育對(duì)象自身的吸收、內(nèi)化，依靠這個(gè)人對(duì)這個(gè)問(wèn)題的反復(fù)思考、理解、體會(huì)的程度。生命教育這種觸及人內(nèi)心的深層精神活動(dòng)更需要用體驗(yàn)式的方式讓人們從內(nèi)心中去體會(huì)、感受生命的內(nèi)在意義。雅斯貝爾斯認(rèn)為：“善與惡只有在人對(duì)它的生命意義和自我存在的深切體驗(yàn)中才能區(qū)分。”教育是理性知識(shí)與感性體驗(yàn)的辯證統(tǒng)一，生命教育要注重實(shí)踐，在體驗(yàn)式教學(xué)當(dāng)中，教育者和教育對(duì)象之間通過(guò)情景設(shè)計(jì)、切身感受等方法，進(jìn)行雙向互動(dòng)，從而領(lǐng)會(huì)生命的價(jià)值和意義，提高對(duì)生命的認(rèn)識(shí)，并內(nèi)化為自己的思想的觀念，外化為自己的日常習(xí)慣。

第三，優(yōu)化生命教育的校園文化建設(shè)。環(huán)境育人，校園環(huán)境是思想政治教育的微觀環(huán)境之一，是大學(xué)生思想政治教育的日常生活環(huán)境。在這種朝夕相處的幾乎大學(xué)生日常生活全部的環(huán)境中，營(yíng)造良好的生命教育環(huán)境是校園文化建設(shè)的一個(gè)重要任務(wù)。生命教育是受多種因素和環(huán)境的影響，僅僅靠理論的學(xué)習(xí)顯然是不足的、有限的。校園文化環(huán)境具有不同于社會(huì)環(huán)境的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，即校園文化環(huán)境比較單純、和諧但又不失競(jìng)爭(zhēng)和壓力，這里有無(wú)數(shù)的良師益友，無(wú)論是硬環(huán)境和還是軟環(huán)境，都具有較強(qiáng)的思想性、藝術(shù)系、人文性。這樣的環(huán)境更容易激發(fā)大學(xué)生內(nèi)在的真、善、美的情感，喚起他們對(duì)生命的美好追求。也正是在這樣的環(huán)境中，我們也得以容易地在校園中組織相關(guān)的生命教育講座和各種生命教育的實(shí)踐活動(dòng)。

雖然對(duì)學(xué)生進(jìn)行生命教育需要發(fā)揮家庭、學(xué)校、社會(huì)三方面的力量，但是當(dāng)學(xué)生進(jìn)入校園起，他們的生活重心就在學(xué)校了，學(xué)校成了他們成長(zhǎng)成才的平臺(tái)。因此，加強(qiáng)校園文化建設(shè)就非常重要了，大學(xué)生的生命教育只有結(jié)合校園文化建設(shè)，才能保證這種教育是無(wú)處不在、無(wú)時(shí)不在，才能最大限度地發(fā)揮著潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的作用。加強(qiáng)校園文化環(huán)境中的生命教育，重要的是加強(qiáng)校風(fēng)建設(shè)。校風(fēng)是學(xué)校中的無(wú)形教育因素，對(duì)學(xué)生的思想品德、學(xué)習(xí)生活產(chǎn)生潛移默化的影響。優(yōu)良的校風(fēng)一經(jīng)形成，就會(huì)在學(xué)校構(gòu)成教育心理氛圍與輿論環(huán)境，影響學(xué)校的教育教學(xué)活動(dòng)，規(guī)范師生員工的言論與行為［7］（P156）。而校風(fēng)之所以具有生命教育功能，是因?yàn)樾ｏL(fēng)是一個(gè)大學(xué)幾十年、甚至上百年來(lái)一代又一代學(xué)人用他們的科學(xué)精神和人文精神追逐真理、厚德積學(xué)的歷史文化沉淀出來(lái)的，其中蘊(yùn)含著生命的律動(dòng)和時(shí)代的召喚。所以，我們不能把提煉校風(fēng)置于校園文化建設(shè)之外，而是彌漫在校園的一草一木、一言一行中。校風(fēng)不是今人或者后人材料總結(jié)出來(lái)的，而是學(xué)人用生命和人格流淌出來(lái)的。

［1］王志華，李建偉.當(dāng)代大學(xué)生生命觀的探究［J］.教育學(xué)報(bào)，2009（8）.

［2］李芳.大學(xué)生生命觀教育研究［M］.北京：光明日?qǐng)?bào)出版社，2013.

［3］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第4卷）［M］.北京：人民出版社，1995.

［4］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第42卷）［M］.北京：人民出版社，1979.

［5］王北生.生命的暢想——生命教育視域拓展［M］.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2004.

［6］［英］卡爾·波普爾.客觀知識(shí)［M］.上海：上海譯文出版社，2005.

［7］張耀燦.思想政治教育學(xué)原理［M］.北京：高等教育出版社，1999.

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賀添圓（1990—），女，武漢輕工大學(xué)馬克思主義學(xué)院碩士研究生，從事思想政治教育研究；胡沫（1969—），男，武漢輕工大學(xué)馬克思主義學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，從事馬克思主義理論研究。