鄭妍

摘 要新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革正在如火如荼地進行中，但是在新課改實施的過程中也存在諸多困惑。本文從新課改中包含的要素主義和進步主義這兩種不同的哲學(xué)流派的觀點分歧中分析新課改中困惑的原因。由于兩種教育哲學(xué)在教育目的、課程設(shè)置、教學(xué)方法等方面都存在對立性的區(qū)別，而從《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中看出新課改同時包含著這兩種思想觀點，這就必然造成實踐過程中的困惑。

關(guān)鍵詞新課程改革 要素主義 進步主義

2001年6月教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，這也代表著我國建國以來第八次課程改革的正式開始。迄今，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革取得了巨大的成就，但同時也還存在著許多困惑，亟待研究與解決。

一、課程改革中的要素主義與進步主義思想

任何改革都離不開理論的支撐與指導(dǎo)，通過對《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）[1]和其他相關(guān)文件的研讀，發(fā)現(xiàn)新課改中還是包含著一定理論的，并且從具體行文中看出課程改革的理論并不止一個。有一些學(xué)者就指出新課改的理論基礎(chǔ)是不完整的、模糊不清的，也有一些學(xué)者指出新課改的理論基礎(chǔ)是由多種理論共同構(gòu)成的，包括建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、實用主義、多元智能理論等[2]。兩者觀點看似分歧很大，其實也是在相互印證，正是因為新課改中包含著多種理論內(nèi)容，而這些理論之間并沒有完美融合，導(dǎo)致了新課改整體的理論基礎(chǔ)是不完整的，支離破碎的。從新課改的內(nèi)容中可以看出其中也包含著要素主義和進步主義的思想，并且二者的分歧為課程改革的實施帶來了一定的困惑。

1.課程改革中的要素主義思想

要素主義追求的是一種社會本位的教育目的，即致力于促進社會進步，社會的進步必須通過理智和道德的訓(xùn)練來保存文化遺產(chǎn)。在要素主義看來，文化是人類共同努力、分工協(xié)作的結(jié)果，人類只有接受文化，才能避免墮落和毀滅，人類只有繼承文化遺產(chǎn)，才能使之發(fā)揚光大[3]。因此學(xué)校必須將文化中的核心知識以一種系統(tǒng)的、紀律化的方式交給學(xué)生，這些核心知識是學(xué)生未來生活需要用到的基本知識和技能，因而也被稱之為“基本要素”[4]。所以，要素主義認為課程的內(nèi)容就是這些“基本要素”，但是在設(shè)置課程內(nèi)容時應(yīng)注意幾個原則：首先，要素主義教育哲學(xué)是以社會為中心的，因此，課程的選擇優(yōu)先考慮國家和民族的利益；其次，課程內(nèi)容要包含價值標準，道德訓(xùn)練是要素主義教育目的的一個重要特征。

我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革多處體現(xiàn)了要素主義教育哲學(xué)的思想，《綱要》中提出新課改的目標是要使學(xué)生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，在制定國家課程標準時要結(jié)合具體的內(nèi)容，加強德育工作的針對性、實效性和主動性。由于時代和社會環(huán)境的不同，新課改的主張和要素主義可能在具體內(nèi)容上有所區(qū)別，但是《綱要》中體現(xiàn)出來的道德教育、愛國主義教育以及繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)充分體現(xiàn)了要素主義的思想精髓。在課程內(nèi)容的選擇方面，改變過去“難、繁、偏、舊”的狀況，精選學(xué)生終生學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能，在課程結(jié)構(gòu)上也要從整體上設(shè)置九年一貫的義務(wù)教育課程。這與要素主義強調(diào)要學(xué)生學(xué)習(xí)未來生活中需要的基本知識和技能是十分吻合的，九年一貫的義務(wù)教育課程也是在一定程度上體現(xiàn)了課程設(shè)置中的邏輯性和組織性。從《綱要》的具體內(nèi)容明顯地感受到其中蘊含的要素主義思想。

2.課程改革中的進步主義思想

美國學(xué)術(shù)界并沒有對進步主義進行明確統(tǒng)一的界定，因為早期進步教育協(xié)會的領(lǐng)導(dǎo)人與核心成員之間并沒有形成系統(tǒng)的教育理論，也不存在一致的教育思想，他們只有共同的追求[5]，而協(xié)會的“七點原則聲明”就是共同追求的綜合產(chǎn)物。從七點原則中可以看出，進步主義強調(diào)以學(xué)生為中心，而不是以教師或課程為中心。教育的目的是為了兒童的成長，因此，課程的內(nèi)容應(yīng)該來自于學(xué)生的興趣，而不是學(xué)術(shù)科目。在進步主義看來，興趣是學(xué)習(xí)最好的動力，有效的教學(xué)必須建立在充分考慮學(xué)生的整體、興趣以及學(xué)生的認知、情感、心理因素等的基礎(chǔ)上。教師作為指導(dǎo)者或資源的提供者，在教學(xué)過程中盡可能地為學(xué)生提供日常生活的經(jīng)歷，組織學(xué)生通過小組合作習(xí)得解決問題的策略以應(yīng)對未知的將來。

我國新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革的一個突出特點就是全面實施素質(zhì)教育，構(gòu)建新的課程體系。課程內(nèi)容方面要改變過去過于注重書本知識的狀態(tài)，加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的興趣和經(jīng)驗。而進步主義的產(chǎn)生就是為了反對傳統(tǒng)的教育過于注重書本知識，脫離了兒童的生活，壓抑了兒童天性的缺陷。新課改在課程實施中也充分體現(xiàn)了進步主義的思想，《綱要》中關(guān)于教學(xué)過程提出：教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學(xué)習(xí)，促進學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)。教師要創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。這與進步主義教育中強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、主張在“做中學(xué)”、關(guān)注學(xué)生解決實際問題能力的觀點也十分契合。

3.兩種教育哲學(xué)思想的分歧

不同的理論中有關(guān)教育的觀點會存在本質(zhì)的區(qū)別，從進步主義與要素主義產(chǎn)生的背景中也可以看出兩者在教育目的、課程、教學(xué)等方面的主張可以說都是相互沖突的。進步主義教育的產(chǎn)生是為了反對傳統(tǒng)教育的弊端，而要素主義則是在紛紛譴責(zé)進步主義教育的背景下應(yīng)運而生，歷史的背景決定了兩者之間必然存在觀點相左的情況。進步主義的教育目的在于“生長”，而要素主義的教育目的在于促進社會進步；進步主義認為課程的內(nèi)容應(yīng)該充分考慮學(xué)生的興趣，要素主義的課程內(nèi)容則是學(xué)生將來生活必需的傳統(tǒng)文化中的核心知識；進步主義主張教師成為引導(dǎo)者和資源的提供者，組織、引導(dǎo)學(xué)生在“做中學(xué)”，要素主義認為教師是教育過程的中心，教學(xué)過程中更加注重心智的訓(xùn)練，教學(xué)方法基本上采用了赫爾巴特的五段教學(xué)法[6]。

但是，在《綱要》中關(guān)于課程改革的目標中提到既要進行愛國主義教育、繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)，也要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力；在課程內(nèi)容方面既要反映社會、政治、經(jīng)濟、科技的發(fā)展需要，精選學(xué)生終生學(xué)習(xí)所必備的基礎(chǔ)知識和技能，又要加強與學(xué)生的生活聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗；在教學(xué)過程中既要注意系統(tǒng)的傳授知識，同時更要注意引導(dǎo)學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)。從《綱要》的表述中不難發(fā)現(xiàn)，我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是融進了進步主義與要素主義的思想，可謂是取其所長，避其所短。這樣做本身并沒有問題，因為在歷史的長河中我們發(fā)現(xiàn)并沒有一種理論是完美無缺的，縱觀國外的課程改革，不難發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代眾多的課程改革運動就是在這樣具有“天然性”缺陷的理論之間選擇理論基礎(chǔ)的，使課程改革理論基礎(chǔ)嚴重缺乏整體性立場[7]。以單一的理論作為改革的理論基礎(chǔ)難免會有一種不顧實際的極端感，而且也很難說哪一種理論是完全適合的，只能說它們各有其合理之處。正如繼承和發(fā)揚優(yōu)秀傳統(tǒng)是正確的，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神也是正確的，創(chuàng)新不等于顛覆傳統(tǒng)，二者之間并不矛盾，但是問題在于如何調(diào)和二者的關(guān)系。

二、教學(xué)實踐中的困惑

進行改革不等于改革就真正“發(fā)生”。課改是否“發(fā)生”的關(guān)鍵在于教師是否發(fā)生了變化，教育實踐過程尤其是課堂是否發(fā)生了變化[7]。然而，從實際情況來看，在新課改背景下，教師的教學(xué)實踐狀況頻發(fā)，這既是課程改革的困惑，也是教師的困惑。

1.繼承傳統(tǒng)與鼓勵創(chuàng)新的困惑

雖然繼承優(yōu)秀的傳統(tǒng)與推陳出新并不矛盾，但是教師在教學(xué)實踐中如何把握二者的關(guān)系依然是需要不斷探究的問題。何為中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)，如何繼承才不會禁錮學(xué)生的思維？創(chuàng)新思維是否就是標新立異？當(dāng)學(xué)生用創(chuàng)新性思維作出“另類”回答時，教師應(yīng)該如何應(yīng)對？其實，孩子的創(chuàng)新與生俱來，關(guān)鍵在于教師應(yīng)該如何保護并引導(dǎo)學(xué)生運用自己的創(chuàng)新思維。當(dāng)傳統(tǒng)理念與創(chuàng)新觀點碰撞時，如何引導(dǎo)學(xué)生正確看待？特別是在信息化社會的今天，生活的周圍無不充斥著形形色色的話語，比如近些年流行對傳統(tǒng)文化的改編或者再解讀，這是創(chuàng)新還是惡搞？可能一時間真的很難說清楚，那么教師應(yīng)該如何引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成正確對待創(chuàng)新的態(tài)度？

2.講授知識與實踐探究的困惑

在《綱要》中明確提出要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系。在這過程中，教師要發(fā)揮引導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生提出質(zhì)疑，進行調(diào)查、探究。但是在新課改如火如荼實施的背景下，實踐探究或者合作學(xué)習(xí)儼然成了一堂課的必備環(huán)節(jié)。不管教學(xué)內(nèi)容是否適合進行探究學(xué)習(xí)，不管探究的難易程度是否適合學(xué)生，總要在課堂上找一個問題進行探究活動；不管問題是不是值得學(xué)生進行合作交流，總要讓學(xué)生的幾個小腦袋湊到一塊“討論”一下。

這也解釋了為什么“公開課”和“當(dāng)家課”的差別會那么大。雖然這兩種形式的課堂教學(xué)早已存在，但這次課改無疑使得這種現(xiàn)象更為突出。在“公開課”的教學(xué)設(shè)計中，教師更多的是關(guān)注如何讓學(xué)生動起來，讓課堂的氣氛活起來，因而總是看到在“公開課”的課堂上活動不斷、高潮不斷、表揚不斷，這就難免會給人一種“表演”的感覺。而且老師也會擔(dān)心如果總是這么活躍，學(xué)生的成績怎么辦？正如一位教師坦言：“現(xiàn)在不是怕活不起來，而是太活了，學(xué)生主動性提高了，有了自主學(xué)習(xí)的愿望，孩子的天性自然是發(fā)揮了，可正常的教學(xué)秩序得不到保障，教學(xué)質(zhì)量會不會出問題？”[8]所以，一旦關(guān)起“公開課”的大門，教師們依舊“安安靜靜”地走著原先的老路。

這也正是人們所說的“穿新鞋走老路”問題。但是為什么會普遍出現(xiàn)“穿新鞋走老路”的情況，是因為教師們的水平都太低嗎？如果這樣歸因，可能有失公允。正如王策三先生所說：“如果說‘絕大多數(shù)教師都不合格，那還談什么教育改革？如果說教師一直走著‘老路，那‘穿新鞋、進行新課改還有什么意義？”[9]所以說不是有了新鞋，就要走新路的，做鞋的人決定不了穿鞋的人走什么路，相反走路的人會選擇穿什么鞋。當(dāng)“新鞋”不合腳時，自然選擇不穿[10]。比如實踐探究，更多的老師認為這一教學(xué)方法難以與實際的教學(xué)情況相結(jié)合，因此老師們并沒有接受它，只是偶爾拿來“裝裝樣子”。另一方面，運用講授法，只要教師能將知識講明白、講透徹，講得學(xué)生真的懂了，這樣的方法難道就不是合適的教學(xué)法嗎？而且特別是對于低年級學(xué)生，由于學(xué)生的積累不足，講授法自然是非常重要的教學(xué)方法。

三、對解決困惑的建議

教師在新課改的實施中產(chǎn)生困惑，原因是多方面的，本文從新課改中包含的不同教育哲學(xué)思想入手，由于不同教育哲學(xué)思想之間的天然對立性，在新課改實施中必然會產(chǎn)生諸多困惑。但是正如前文所述，理論的結(jié)合是必須的，那么教師的出路在何方？

1.從宏觀上對新課改的理念和思想進行整體把握

課程改革是一個過程，一個整體，不能采取拿來主義，將不同流派的觀點簡單嫁接在一起，而必須有所統(tǒng)籌，在整體上加以融合，以使課程改革的理念和思想更加統(tǒng)一。

2.樹立教師的教育信念，并形成自己的實踐性知識

因為，不管前期的理論基礎(chǔ)結(jié)合得多么完美，描繪的課程改革藍圖多么美好，最終還是需要通過教師將其真正付諸實踐，教師的實踐水平?jīng)Q定了課程改革的最終效果。這可能也是為什么教師雖然不止一次聽課程專家的新課改解讀，但是教學(xué)實踐依然沒有實質(zhì)性變化的重要原因之一。因為沒有將其真正內(nèi)化為自身的教育信念，難免在實踐中會流于形式，難以深入實質(zhì)。

新課程改革還處于不斷深化的過程之中，在這一過程中總會面臨不同的困難與困惑，但正是因為有了困惑，才會有前進的方向和空間。因此，如何將新課改中的不同理論思想融合在一起，還需要不斷地進行探索和研究。

參考文獻

[1]基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）[EB/OL].http：//www.edu.cn/20010926/3002911.shtml.

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[8] 李建平.聚焦新課程Ⅱ——解析新難點[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2004.

[9] 王策三.對“新課程理念”介入課程改革的基本認識——“穿新鞋走老路”議論引發(fā)的思考[J].教育科學(xué)研究，2012.

[10] 許可峰.基礎(chǔ)教育呼喚“教改”時代的回歸——也談新課程中的“穿新鞋走老路”問題[J].教育科學(xué)研究，2012.

【責(zé)任編輯 孫曉雯】