陳曉軍

蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，有一種根深蒂固的需要，希望自已是一個發(fā)現者、研究者、探索者?！睌祵W教學過程應當是學生探究創(chuàng)新過程的揭示、再現，給學生一個啟迪的過程，這是創(chuàng)新教學的精髓所在。在教學實踐中，每一個教育工作者如果培養(yǎng)和發(fā)展了學生主動探究的能力，既可以提高學生獨立地獲得問題的解決能力，又可以讓學生掌握探索思考的方法，讓學生由對知識的認識過程轉化為對問題的探索過程；由對知識的認知掌握轉化為對問題的探究解決。這樣才能使學生學會在復雜的社會環(huán)境中不斷地用探究科學的態(tài)度與方法去認識、發(fā)現、改變與創(chuàng)造，從而獲得發(fā)展的基礎。

創(chuàng)設情境，激發(fā)學生探究興趣

情感性教學環(huán)境不僅是優(yōu)化認知過程的“催化劑”，而且“這種環(huán)境能影響一個人一生的價值定向和愛的方式生成”。從這一意義上來看，課堂教學與其說是師生之間的信息交流過程，不如說是師生之間情感信息的交流過程。只有在親密融洽的師生關系和民主和諧的教學氛圍中，學生對課堂教學才有一種安全感和愉悅感，才敢于真實地表現自己，充分發(fā)揮自己的主觀能動性。

如果沒有和諧的情境和氛圍，就不可能引發(fā)豐富的想象，也不可能激活思維而帶來創(chuàng)新。教育心理學證明，學生只有在輕松、和諧、愉悅的教學環(huán)境中，才能產生探究的興趣和豐富的想象力。因此，筆者在教學過程中，就尤為注重創(chuàng)設有關的問題情境，吸引學生的注意，促使他們積極主動地去探究，從中感受學習是一種快樂的事情。例如在教學“圓柱、圓錐的體積”時，筆者就先出示如下三個思考題：第一，不用工具怎樣判斷圓柱形玻璃杯中的水等于一半，多于一半，少于一半？第二，怎樣利用量杯和水計量出不規(guī)則石頭的體積？第三，用直尺和水怎樣計量出酒瓶的容積？然后，就讓學生動手操作，親身去體驗去發(fā)現，從而認識“水的形態(tài)能任意改變，但體積不變”的道理，通過獨立思考，主動去探究問題并解決問題，創(chuàng)造性地進行學習。

又例如，筆者在講完一年級教材中兩數之和的應用題時，就啟發(fā)學生：“誰能用7+8編一道應用題呢？一位學生馬上拿起桌上的文具盒邊演示邊說；另一位也觀察到教師寫字用的彩色粉筆和白粉筆很快就編了一道題，贏得了陣陣掌聲。一石激起千層浪，學生的思路一下子打開，從商店里賣的、家里有的，到天上飛的、水里游的、地下跑的、家的養(yǎng)的……不到10分鐘，已經編了幾十道，還興趣高漲，越說越多。下課鈴響了，一位同學激動地跑過來說：“老師，我還會編好多好多道的！”這一小小的成功，給筆者深深的啟示：在課堂教學中，時時為學生營造有利于創(chuàng)新的氛圍是非常必要的。讓學生在教師的輕輕點撥誘導下，以一個問題為中心，從各個不同的角度去觀察、去思考、去解決問題。在回答問題時，教師應有和藹的態(tài)度、親切的笑容、肯定的手勢、娓娓的誘導、發(fā)自內心的贊許的鼓勵，讓學生在寬松和諧的氛圍下廣開思路，積極創(chuàng)新。

提高學生主體參與探究的意識

學生主體參與是在教學環(huán)境條件下的一種特殊活動，是一個師生互動的過程。學生從被動學習轉向主動學習，并參與到教學全過程中，關鍵在于教師。

在數學課上，最能引發(fā)學生興趣、展現自我的就是“質疑”。由于每個孩子思考問題的角度不同，所以“質疑”的問題充分體現了自己的特點，這是一種深層次的展示。在課上的“質疑”活動中，來自學生的問題由學生自己解決。每當一名學生提出問題后，筆者總是以欣賞的目光望一望他，并點頭表示贊許，然后問全班：“誰愿意來解決這個問題？”有時同學答錯了，也不用立即糾正，而是問大家“誰聽出問題了？”，把機會留給學生。特別是綜合性問題，會有不同的解法，爭論是激烈的。索性叫孩子們到黑板上來講，筆者坐在他的位子上，當回學生。這個時候，師生是平等的。這樣做不僅僅是給孩子們一些表現的機會，更是進一步增強了他們的自信心。作為一名教師，允許孩子在課堂上有情感的流露。一定要把質疑、解疑的權利給學生，盡可能多地為孩子提供表現機會。況且，孩子們具有利用現有的生活經驗、知識基礎進行推理的智力潛能，在這個基礎上，他們可以推論出自己的獨立見解。孩子了解得越多，他們的問題也會越多。只有讓孩子產生質疑的能力，思維才會更加活躍。如：學習“年、月、日”知識時，同學們拿出自己的年歷卡片，一邊觀察一邊介紹自己的所知：一年有十二個月，一個月有31天、30天、28天，聽奶奶說有平年有閏年……孩子們有興趣地交流著?！澳銈冎肋@么多知識！還想了解什么？”一句簡單的問話又打開了孩子們的思維的閘門?！澳隁v誰規(guī)定的？為什么有不同的天數？什么是大月？小月？……”這時的孩子不是無話可說，更不是沒有問題可問，思維被充分調動起來。學生在學習中會發(fā)現問題，還通過實驗和推理來驗證自己提出的問題。在數學實踐中，學會了提出問題和嘗試著解決問題。

為學生創(chuàng)造機會，使學生去思、去想、去問。不僅每節(jié)課都有質疑機會，還要使學生真的開動腦筋想問題，能提出有價值的問題或自己不懂的問題。把質疑時間真正利用起來，而不是走走過場而已。為了學生會提問題，教師可以有意識地進行一些訓練，可以站在學生的立場上，以學生的身份示范問題。久而久之，也就教會了學生提問題，在教會學生提問題的同時，也教會了學生思考問題。課堂上還可以有意識地制造一些錯誤，讓學生來批評質疑，從而培養(yǎng)學生敢于提出問題，善于提出問題的學習品質，提高主體探究的意識。

掌握知識，在探究中學會內化

皮亞杰說，“傳統(tǒng)的認識論只顧及到高級水平的認識，換言之，即只顧及認識的某些最后結果”。筆者認為，學生從學校出來，必然會遇到新問題，必須能獨立思考。這就需要他能把具體的現實問題轉化為數學問題，能夠為解決這個問題找到或創(chuàng)造數學工具，能夠提出解決這種問題的設想，在理性范圍內實現這一設想，并在解決實際問題中得到檢驗。

“內化”是指同學們運用探究獲得的知識，舉一反三地解決類似或相關的問題。這一階段既是同學們鞏固和擴大知識，又是吸收、內化知識為能力的過程，而且是開發(fā)創(chuàng)新思維的重要階段。

從基本題練習中得到內化 基本題是與例題相似的練習題。一般出現在例題后面“做一做”中，通過“做一做”題目的練習，使學生迅速鞏固所學知識。例如：掌握了長方體的體積計算公式：V=abh或V=sh。筆者緊跟著讓學生練習已知長方體的長、寬和高，或已知長方體的底面積和高，求出它們的體積。

從發(fā)展題練習中得到“內化” 發(fā)展題是例題的變式，是例題的延伸，一般安排在練習題的后半部分，通過發(fā)展題的練習，可以使學生擴大知識，培養(yǎng)思維的深刻性和敏捷性。例如：在練習完求長方體或正方體的表面積之后（求6個面的總面積），筆者接著讓學生練習求5個面的正方體（長方體）玻璃魚缸的表面積，求4個面的長方體煙囪的表面積。

從開放題練習中得到“內化” 開放題的解法答案不是唯一的。開放題的練習，可以培養(yǎng)同學們思維的靈活性，獨創(chuàng)性。例如學習了“折扣”后，筆者出示了這樣一題：某書店為了推銷《數學詞典》，打出了這樣的廣告：《數學詞典》每本10元，購買200元以上（含200元）的給予九折優(yōu)惠，購買500元以上（含500元）的給予八折優(yōu)惠，假如我們班上42每人均要購買1本，你能不能設計一種最好的購買方案，使每人出最少的錢并購買到《數學詞典》。學生們進行討論后，得出了以下三種方案：

方案一：每人都買，各人付各人的錢，全班共要付錢：10×42=420（元）。

方案二：全班合起來買，總價超過200元，應按九折付錢，10×42×90%=378（元）。

方案三：想辦法和其它班合起來買，使總價超過500元，這樣可得本班應付：10×42×80%=336（元）……

巧妙引導爭辯，在探究中創(chuàng)新

創(chuàng)新性教學活動自始至終都應圍繞著問題展開。創(chuàng)新性教學的首要任務并不在于直接傳授現成的知識，而在于引導學生發(fā)現各種各樣的問題。如果沒有問題，一切知識就都成了令人生厭的無病呻吟，學生就不可能有求知的欲望和要求，教學也就不可能取得任何真正的實效。

教師一定要給學生質疑的時間。在教學活動中，要允許學生發(fā)問，鼓勵學生提出不同意見，要給學生留有一定的質疑時間。當學生提出問題后，教師要以參與者的身份和學生一起討論。由于問題是學生提的，往往這時全班同學的情緒是高漲的。這樣，老師和學生一起討論，甚至爭論，將問題弄清楚，絲毫沒有被問倒的感覺，而是一種愉悅的體驗。而學生的創(chuàng)新意識在敢于發(fā)問中被喚起了，學生的創(chuàng)造思維能力在求異的爭論中被培養(yǎng)了。

學生問題提出后，教師要組織一場辯論大賽，讓學生演“正方”和“反方”的角色進行爭辯，這樣的做法，方法巧、效果好、確實令人耳目新。師揭題：“修路隊修筑一條長1500米的公路，前5天完成了總數的10%。照這樣計算，完成這批任務一共需要多少天？”讓學生獨立解答，結果出現了如下幾種解法：

（1）1500÷（1500×10%÷5）

（2）1÷（10%÷5）

（3）5÷10%

（4）1500÷（1500×10%）×5

學生對于前三種解法都能理解，并選賞第（3）種思路更為便捷，而對第（4）種方法則出現了異議。師借此組織學生急辯，認為正確的為正方，認為錯誤的為反方，于是一場精彩的辯論就此拉開。

反方（1）：1500÷（1500×10%），這部分毫無道理，所以后面的不需要分析，足以證明這是錯的。

正方（1）：我認為這種方法是正確的，將上題中的數據換一下，再算結果，還是正確的，所以我認為不錯（實際上仍沒有講明充足的理由）。

反方（2）：換了數據代上去，雖然正確，但在算理上講不通，不能算正確。

正方（2）：我們可以用假設法來說明。假設不是5天完成了總數的10%，而是1天完成了總數的10%，那么它的工效就是1500×10%，用工作總量1500除以工效“1500×10%”，即得所需的工作時間，但由于實際5天完成了它的10%，將時間縮小了5倍，所以將求的時間擴大5倍，就是所求的工作時間，因此可以用1500÷（1500×10%）×5（學生的假設思路終于辯明了算理）。

簡短的爭辯，讓學生打開了思維的閘門，使每位學生在爭辯中學到了思考方法，也為今后用多種方法解題作了引路。這樣的課堂教學，充分發(fā)揮了學生的自主性，讓學生針對疑問，提出自己的觀點，發(fā)表自己的見解，比教師的直接講解起到事半功倍的效果，更好地培養(yǎng)了學生思維的廣闊性和深刻性，為發(fā)展學生的創(chuàng)造才能奠定了基礎。

在實際教學中，如果能利用多種方法之間的互補性，并根據不同的內容、不同的對象配合使用，一定能取得開發(fā)智力的良好結果。要著眼于改變學生在原有的教育教學條件下形成的偏重于記憶、理解、被動接受知識的學習方式，幫助學生形成主動探索的新的學習方式，為學生具有社會就業(yè)所需要的生存能力、創(chuàng)造能力打基礎。

（作者單位：北京市朝陽區(qū)葦溝小學）